Implementación de la Educación Afectiva y Sexual. Un estudio exploratorio en tres escuelas secundarias públicas de Barcelona
Artículo de estudios y tendencias. Recibido: 19/10/2020. Aceptado: 30/11/2020. Publicación avanzada: 16/12/2020. Publicado: 04/01/2021.
INTRODUCCIÓN. El modelo de sexualidad integral, que abarca aspectos biológicos, sociales, psicológicos y culturales, define un modelo de educación sexual que propone una formación graduada, a lo largo de toda la vida, abordada desde diferentes servicios. La escuela, caracterizada por ser uno de los espacios primarios de socialización, es clave para el desarrollo de capacidades relacionadas con la sexualidad y la afectividad.
MÉTODO. Se propuso un estudio exploratorio que permitiera analizar cómo es percibida la implementación de la educación sexual en tres escuelas públicas de la ciudad de Barcelona. Para llevar a cabo la recogida de datos se realizaron entrevistas a estudiantes y docentes de 3.º y 4.º curso de Educación Secundaria Obligatoria de los tres centros estudiados.
RESULTADOS. Los resultados se recogieron en cuatro bloques, según la información obtenida: a) conceptualización de la Educación Sexual y Afectiva, b) acciones en la escuela, c) necesidades de los estudiantes y d) propuestas de mejora.
DISCUSIÓN. Finalmente se contrastaron los resultados obtenidos con estudios que trabajan sobre la necesidad de una educación sexual integral y transversal que garantice el ejercicio de la juventud.
Educación sexual, Educación afectiva y sexual, Sexualidad, Adolescencia.
1 Universitat de Barcelona, España. Máster en Intervenciones Socioeducativas. Investigadora predoctoral GRISIJ. Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación. Contacto para la correspondencia: carmelita.lapadula@ub.edu
Lapadula, M. C. (2021). Implementación de la Educación Afectiva y Sexual. Un estudio exploratorio en tres escuelas secundarias públicas de Barcelona. REIRE Revista d’Innovació i Recerca en Educació, 14(1), 1–17. https://doi.org/10.1344/reire2021.14.132595
© 2021 La autora. Este artículo es de acceso abierto sujeto a la licencia Reconocimiento 4.0 Internacional de Creative Commons, la cual permite utilizar, distribuir y reproducir por cualquier medio sin restricciones siempre que se cite adecuadamente la obra original. Para ver una copia de esta licencia, visite https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/
Educació afectiva i sexual. Un estudi exploratori en tres escoles públiques de Barcelona
INTRODUCCIÓ. El model de sexualitat integral, que engloba aspectes biològics, socials, psicològics i culturals, defineix un model d’educació sexual que proposa una formació graduada, durant tota la vida i abordada des de diferents serveis. L’escola, com un dels espais primaris de socialització, és clau per al desenvolupament de les capacitats relacionades amb la sexualitat i l’afectivitat.
MÈTODE. Es va proposar un estudi exploratori que permetés entendre com es percep la implementació de l’educació sexual en tres escoles públiques de la ciutat de Barcelona. La recollida de dades es va fer a través d’entrevistes a estudiants i docents de 3r i 4t curs d’educació secundària obligatòria.
RESULTATS. Els resultats es van recollir en quatre blocs, segons la informació obtinguda: a) conceptualització de l’educació sexual i afectiva, b) accions a l’escola, c) necessitats de l’alumnat i d) propostes de millora.
DISCUSIÓ. Els resultats es van contrastar amb estudis que treballen sobre la necessitat d’una educació sexual integral i transversal que garanteixi l’exercici dels drets dels i les joves.
Educació sexual integral; Educació afectiva i sexual; Sexualitat; Adolescència.
Education in human affectivity and sexuality. An exploratory study at three publicly-funded schools in Barcelona
INTRODUCTION. The comprehensive model of sexuality, which includes biological, social, psychological and cultural aspects, defines a model of sex education that proposes graded contents presented at different ages and by different services. The school, as a primary setting of socialization, has a vital role to play in the development of capacities related to sexuality and affectivity.
METHOD. This exploratory study aims to assess how sex education is taught at three publicly-funded schools in Barcelona. Data were collected through interviews with pupils in the third and fourth years of secondary school and their teachers.
RESULTS. The results were collected in four headings: a) the concept of education in affectivity and sexuality, b) interventions in the school, c) students’ needs, d) proposals.
DISCUSSION. The results were contrasted with those of previous studies regarding the need for comprehensive and cross-sectional sex education to ensure young people’s ability to exercise of their rights.
Sex education; Sexuality education; Sexuality; Adolescence.
El currículo de educación sexual se ha ido modificando muy deprisa a lo largo de las últimas décadas, en consecuencia sobre todo a los cambios en la concepción de la sexualidad. En la educación media, conviven actualmente diferentes modelos, más o menos adaptados a los lineamientos de los organismos internacionales que marcan la agenda en materia de Derechos Sexuales y Reproductivos.
La falta de una ley específica que regule en España los contenidos y marque los lineamientos curriculares dificulta esta tarea (Companys, 2016), y puede agravar las desigualdades entre los estudiantes de diferentes escuelas, según los recursos simbólicos y materiales de los que disponen. Estas desigualdades se acrecientan en aquellos colectivos que se encuentran en mayor riesgo de exclusión social (Mateos et al., 2014).
Antes de comenzar, se comparten las consideraciones hechas en relación con los términos principales utilizados en la redacción de este artículo: «Educación sexual» se utiliza para hablar en general de todos los modelos considerados, pero especialmente de aquellos que no se corresponden con la concepción integral de sexualidad; «Educación Integral en Sexualidad» (EIS) corresponde al modelo actual propuesto por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2018a), que supone una visión integral de la sexualidad y un modelo de educación y salud que abarca desde la niñez hasta la vejez; «Educación Sexual Integral» también responde a una propuesta integral, y es utilizado en la bibliografía y legislación latinoamericana, incluso anteriores al año 2018; «Educación Afectiva y Sexual» (EAS) es el término utilizado en la literatura española y catalana, así como en el marco normativo. Lo utilizaremos en este trabajo cuando hablemos específicamente del contexto en el cual se desarrolla este estudio.
La necesidad de trabajar estas temáticas se hace patente al revisar la situación de las y los adolescentes en el estado español:
En 2017, el 10 % de las personas condenadas por delitos cometidos contra la libertad e indemnidad sexuales fueron varones menores de 18 años (Instituto Nacional de Estadística, 2018)
En 2016 se registraron 653 mujeres viviendo bajo protección contra la violencia machista (Agencia EFE, 2018).
El mayor porcentaje de víctimas de violencias o incidentes de odio debido a su orientación sexual o identidad de género está entre las y los jóvenes de 12 a 35 años, según la FELGBT (Rebollo et al., 2019).
En este contexto, introducimos el marco normativo, así como el tipo de intervenciones y los programas vigentes en la ciudad de Barcelona.
Para comenzar a delinear el contexto de investigación es preciso definir que las escuelas públicas en Barcelona trabajan sobre un modelo de coeducación, que apunta a la transmisión del conocimiento y los procesos de enseñanza-aprendizaje a partir de la idea de igualdad entre las personas (Observatorio para la Igualdad de Oportunidades, 2008) y la reducción de las desigualdades.
Coexisten actualmente diferentes formas de aproximarse a la educación sexual. Companys (2016), por un lado, reconoce dos enfoques pedagógicos diferentes: un enfoque médico-preventivo, que reproduce perspectivas heteronormativas como el binarismo sexual y de género, y por otro lado un enfoque integral, que contempla una forma de trabajar transversal e interdisciplinaria, haciendo hincapié en la perspectiva de género y el reconocimiento de la diversidad. Este último modelo tiene como principal objetivo la promoción de la salud sexual en todos sus aspectos (BZgA. Federal Centre for Health and Education, 2010).
La coexistencia de estos dos modelos dificulta la igualdad de oportunidades entre el alumnado joven escolarizado, sumado a las dificultades que se producen en su posible implementación, según los recursos simbólicos y materiales de cada institución. Con esto nos referimos a las diferentes formas de intervención que se llevan a cabo, muchas veces ligadas a la capacidad de acceso a los recursos disponibles (SidaStudi, 2018). Estas formas de intervención pueden ser externas: formadores de otras instituciones que organizan talleres y actividades puntuales en los centros educativos; intervenciones mixtas: en las cuales esas actividades se combinan con trabajo de profesores o tutores sobre temas específicos; e intervenciones transversales, aplicadas en centros que trabajan la sexualidad y la afectividad desde el proyecto pedagógico (Companys, 2016; SidaStudi, 2018).
El principal objetivo de este estudio fue analizar la implementación de la educación sexual en la enseñanza secundaria obligatoria. Para esto se definieron tres objetivos específicos: conocer la percepción de los docentes y estudiantes sobre la educación sexual en la escuela; conocer qué tipo de acciones de educación sexual se implementan en la escuela según docentes y estudiantes y la valoración que hacen; y recoger las demandas y propuestas de mejora que expresan docentes y estudiantes con relación a la educación sexual en la escuela.
Se investigó desde un enfoque cualitativo que, como explican Rodríguez-Gómez et al. (1996), da la posibilidad de trabajar sobre las particularidades de cada una de las personas que participaron a partir de un método que “confía en las expresiones subjetivas, escrita y verbal, de los significados dados por los propios sujetos estudiados” (p. 64).
Para llevar adelante las entrevistas se seleccionaron tres institutos públicos de educación secundaria de la ciudad de Barcelona ubicadas en los barrios de La Vall d’Hebron, Les Roquetes y Pedralbes. Las dos primeras escuelas fueron contactadas gracias a la colaboración de la Associació de Planificació Familiar de Catalunya i Balears, con la tercera escuela se estableció relación a través de una docente de la Universidad de Barcelona.
Se entrevistó a una tutora y un tutor de 3.er curso de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) y una coordinadora de actividades extraescolares de 2.º ciclo de ESO.
Para seleccionar a las y los estudiantes se definieron los siguientes criterios:
Que estuvieran motivadas y motivados para participar
Que tuvieran buena capacidad de comunicación
Que no formaran parte del mismo grupo de pertenencia
Que existiera paridad de género en el grupo
La participación del alumnado en el estudio fue completamente voluntaria, por lo que no se pudo mantener la paridad de género. Finalmente, participaron un total de doce estudiantes de segundo ciclo de ESO, de los cuales nueve eran mujeres (6 de 3.er curso y 3 de 4.º año) y tres varones de 3.er curso.
En cada escuela se realizó una entrevista grupal al alumnado, y una entrevista individual a cada docente.
Las guías de preguntas de las entrevistas se organizaron según las dimensiones que se pretendían analizar: a) conceptualización de la Educación Afectiva y Sexual, b) participación en actividades o formaciones, c) demandas y propuestas de las y los estudiantes y d) percepción de las y los docentes sobre las necesidades del estudiantado.
Las entrevistas fueron registradas en audio y posteriormente transcritas. El análisis de contenido se realizó mediante el software informático Atlas.ti. La información se organizó a través de un sistema de códigos según dimensiones, categorías e informantes, respondiendo a los objetivos del estudio.
Todo el proceso de investigación se llevó a cabo respetando el Código de Buenas Prácticas de la Universidad de Barcelona (2019a). Durante cada una de las etapas se tuvieron en cuenta los principios de honestidad, rigor y responsabilidad. De la misma manera, y comprometida con los objetivos planteados en el Estatuto de la Universidad (Decreto por el que se aprueba el Estatuto de la Universidad de Barcelona 246/2003, de 8 de octubre. Parlamento de Cataluña, 2003), en que se pretende luchar contra las desigualdades sociales y favorecer la igualdad entre hombres y mujeres –utilizando los mismos términos que constan en dicho decreto–, esta investigación pretende ser un aporte al conocimiento en las materias de salud y educación.
Para la realización de las entrevistas se redactó un consentimiento informado en el que se explicaba, de manera detallada, el alcance del estudio y el compromiso de anonimato de sus participantes y con la devolución de los resultados para quienes estuviesen interesados en recibir las conclusiones del estudio.
Para la redacción de este estudio se tuvieron en cuenta los criterios de la Universidad de Barcelona (2019b), como el uso de los recursos inclusivos, que incluyan a todos los géneros, o las formas dobles para el uso de un lenguaje que potencie el enfoque con perspectiva de género y permita la representación igualitaria de hombres y mujeres en los textos académicos. Se consideraron las recomendaciones de lenguaje tales como los recursos inclusivos, en los que se alude a hombres y mujeres, y los recursos visibilizadores, que hacen visibles las formas femeninas, según los requerimientos del texto.
Se presentan los resultados según las dimensiones analizadas: a) conceptualización de la educación sexual, b) acciones de educación afectiva y sexual en la escuela, c) necesidades de los estudiantes y d) propuestas de mejora.
Las respuestas de las y los docentes responden a una idea de la educación sexual que vaya más allá de la perspectiva preventiva, que pueda brindar herramientas y orientaciones a las y los jóvenes para su desarrollo personal y en sociedad.
Sin embargo, la primera asignatura con la que se la relaciona es la biología, considerando que hay una cantidad de contenidos que pueden abordarse desde esa perspectiva, dejando en segundo lugar otras, como Ética y Valores. En este sentido, se revela una postura preventiva, con relación a la salud física, pero también a la salud mental, mencionando temas como los noviazgos violentos, la identidad de género, y otros conflictos que surgen durante la adolescencia.
Yo lo definiría como dotar a los alumnos de unas competencias mínimas, unos conocimientos mínimos para que puedan, ellos, desarrollar su vida afectivo sexual de manera sana saludable. (Profesora, Roquetes)
Estamos hablando ahora también de roles de género, de educación para la aceptación de otros tipos de sexualidades, de las relaciones de poder, las relaciones abusivas, todo ese tipo de cosas. Todo eso es lo que se tiene que tratar. (Tutor, Vall d’Hebron)
Las y los estudiantes presentan algunas dificultades en el momento definir el concepto de Educación Afectiva y Sexual, y lo relacionan directamente con la práctica de las relaciones sexuales, y derivado de eso, la prevención de las enfermedades y los embarazos no deseados. En una segunda lectura, coinciden con sus docentes en relacionarla con los contenidos sobre prevención de las violencias:
Y que tenemos que pensar bien lo que hacemos y con quien, porque después te arrepientes mucho. (Estudiante mujer, Vall d’Hebron)
También que no te sientas obligado tampoco a hacer nada que no quieras, por la presión social y eso. Como adolescentes, sobre todo. (Estudiante mujer, Pedralbes)
El profesorado describe algunas de las actividades realizadas, aunque desconocen la formación previa del estudiantado, especialmente en otros niveles de educación y en otros espacios como los de salud o educación no formal:
Lo que cuesta mucho es hacer un catálogo de todas las intervenciones que se hacen desde las diferentes materias. (…) porque incluso cada año depende del profesor se hacen unas cosas u otras. Hay profesores que les interesan más estos temas, otros menos. Entonces es difícil, es difícil tener una especie de esquema con todas las intervenciones. Pero bueno, hay algunas que se asegura que se hacen para todos los alumnos desde tutoría. (Tutor, Vall d’Hebron)
Según mencionan, existen diferentes espacios en los que, de manera intermitente o a demanda, se trabajan los contenidos de la EAS: las tutorías, la asignatura de biología, el programa Salut i Escola —con una enfermera que realiza visitas y tiene un espacio abierto de consultas— las visitas de profesionales de diferentes servicios de salud y para jóvenes, y otras asignaturas:
La [educación] sexual creo que las de ciencias es por ley que dan estos temas. En tutoría también las abarcamos, evidentemente. Pero creo que es que podrían ser extrapolables a cualquier otro tipo de asignatura. Yo, por ejemplo, soy profesora de inglés y la parte más afectiva intento tratarla en las asignaturas, la parte emocional, desde mi propia asignatura o mi propio ámbito de tutoría. (…) La parte sexual, nos vienen a hacer alguna charla desde el PIJ, que es el punto joven. (Tutora, Pedralbes)
Las y los estudiantes recuerdan algunas intervenciones en las que participaron, y hacen diferentes valoraciones según el interés que les provocaron. Explican que son intervenciones puntuales y esporádicas:
–Sí, en sexto vino una sexóloga. –Le pusimos un preservativo a una barra de pegamento… y ya está. Como éramos más niños nos lo tomamos un poquito a cachondeo, lo veíamos como un juego, casi. –Un poco de tabú también, porque como en la primaria, nada… En sexto tocamos un poco el tema de la reproducción. –Y en la ESO, este año hicimos un trabajo sobre las enfermedades de transmisión sexual y vinieron a hacer un par de charlas, explicaron los métodos anticonceptivos. Cómo es el sexo en sí, el acto y ya está. –Más que actividad era como una exposición. Pusieron un Power Point y nos explicaron y nos hacían preguntas. (Estudiantes, Pedralbes)
Es que el primer taller estuvo bien, porque era la primera vez, pero en luego no hubo casi nada nuevo, fue lo de siempre, una repetición. (Estudiante, Vall d’Hebron)
Hacíamos actividades sobre, por ejemplo, lo que se hace en la discoteca y cuando te pasan cosas, empiezas a beber, y empiezas a tener relaciones sexuales con una persona, pues tienes que pensar en la protección y todo eso. Y saber las enfermedades que hay si no te pones condón. Fuimos al CAP a poner un condón. Y nos estuvieron hablando de las enfermedades. (Estudiante, Roquetes)
Con relación a la formación docente recibida, el profesorado explica que no ha recibido formación específica, a pesar de que existen algunas propuestas. Las que recuerdan son optativas, y entienden que no llegan a todos los docentes, consecuencia de la falta de tiempo:
El año pasado sí que hicimos, teníamos, de la Agencia de Salud Pública, un dossier, y era sobre cómo se trataban muchas cosas: el tema de alimentación, un poco el tema de educación sexual, muchas cosas sobre autoestima. Pero es verdad que no recibimos, hablo en mi caso personal, ninguna formación ni como tutora ni como profesora. (Tutora, Pedralbes)
Las y los docentes encuentran diferentes necesidades, que se desprenden de las temáticas que han podido trabajar en el aula, así como de la convivencia diaria con las y los estudiantes en la escuela. Se destacan el trabajo sobre las relaciones afectivas y sexuales sanas, el respeto a la diversidad sexual y de género, y el trabajo sobre las fuentes de información con las que cuentan las y los adolescentes:
A mí me preocupa la prisa que tienen por vivir, que necesitan tener una relación y necesitan que esa relación sea una relación, como ya de casi casarse. Tenemos parejas que llevan toda la ESO, y a veces un poco chocante en el sentido en que siento que se lo están imponiendo un poquito. (…) Tengo la sensación de que cada vez empiezan más pronto a experimentar, a jugar con consigo mismos y con tener relaciones sexuales. (Profesora, Roquetes)
Al mismo tiempo, destacan el importante papel de la formación entre iguales, impartida por aquellos y aquellas estudiantes que están más concienciados en cuestiones de género y LGTBI. Sin embargo, también señalan que, en otros casos, las estructuras familiares de las que provienen hacen necesaria la formación especializada:
Hay otros que vienen con unos estereotipos y unas pautas familiares (…) cosas sobre los celos, del estar celoso, que no es bueno, que es una forma de control, que no tienen que tomarlo como natural pero que tienen que ser conscientes que la otra persona tiene un derecho a vivir, a tener su espacio, de que no tienen que tener la contraseña del móvil y ellos te dicen ‘que sí que la tengo que tener’ y te lo razonan (…) así es como darte con una pared porque es que no llegas a ningún lado. (Profesora, Roquetes)
El estudiantado coincide en resaltar la necesidad el trabajo sobre las relaciones amorosas, mencionan la forma en que se relacionan y detectan “relaciones tóxicas” entre iguales. Además sostienen que ellos tienen poco conocimiento sobre estos temas y necesitan más información:
Es un tema súper extenso y nosotros, como adolescentes, no tenemos ni idea. Lo que sabemos nos llega de rebote. (Estudiante, Pedralbes)
Relaciones tóxicas, que hay muchísimas, y nunca nos han hablado, y hay gente que está en depresión por eso. Y nos han hablado de sexualidad, pero creo que tendrían que hablar de homosexualidad, de relaciones tóxicas, cosas así. (Estudiante, Vall d’Hebron)
El profesorado propone programas de Educación Afectiva y Sexual que puedan prolongarse en el tiempo y alcancen a todo el estudiantado, mientras que abarcan las diferentes problemáticas que surgen en los distintos contextos escolares:
La diversidad cultural (…) es una condición que tenemos que afrontar, que existe en las escuelas y es así. Y la diversidad cultural afecta a todos esos temas (…) A mí lo que me gustaría es tener un programa más fijo, que pueda decir, en primero hago esto, en segundo hago esto, pero es difícil. También falta formación del profesorado. Yo no creo que sea tan complicado, es una cuestión de voluntad de cambiar las cosas y de decir “esto es lo que quiero hacer y lo hago”. (Tutor, Vall d’Hebron)
También señalan la necesidad de brindar una EAS multidisciplinar, orientada desde diferentes puntos de vista, coordinada y que comience desde una edad más temprana, atravesando todos los niveles escolares, con el fin de abarcar los contenidos necesarios en cada etapa:
Pues yo creo que sería un poco la combinación de todo, charlas de gente más experta, formadores del Punto Joven, que igual no son expertos porque no tienen una carrera de años, pero sí que son mucho más cercanos y nosotros mismos de las mismas asignaturas. Si planteas un texto o una película, te puede salir tratar estas cosas seguro. Es que creo que debería ser algo como súper normalizado en las aulas, algo que deberíamos hacer todos desde todas las asignaturas que tenemos y talleres fuera, ir a centros de planificación familiar. (Profesora, Roquetes)
De los sentimientos, con tu pareja. (Estudiante, Roquetes)
La propuesta de un modelo de educación sexual basada en una visión integral de la sexualidad está presente en el discurso de las y los entrevistados, tanto docentes como estudiantes, a pesar de que se continúa insistiendo en la prevención de enfermedades y embarazos como principal eje, y se apunta a una perspectiva desde las asignaturas de ciencias naturales.
Estudiantes y docentes encuentran una necesidad de trabajar sobre los contenidos de EAS, pero encuentran diferentes dificultades, como la falta de formación docente. Según explica SidaStudi (2018) en el ámbito educativo se deja la EAS a cargo del profesorado, esto se hace “sin apoyo y sin formación, la posibilidad de incorporarla de manera transversal en sus asignaturas o en las horas de tutoría, lo que en la práctica se queda en tierra de nadie” (p. 14). La falta de tiempo y recursos es una constante en el discurso docente, en el Plan de Salud Afectiva y Sexual (PSAS) se menciona que el profesorado considera su formación en la materia como insuficiente (Jané et al., 2014).
Otro aspecto que se resalta en el estudio es la valoración de los estudiantes con relación al tipo de intervenciones que se realizan, reclamando una mayor participación en las actividades y la innovación en los recursos y las temáticas. Este tipo de observaciones están presentes en investigaciones como la de Buenas Prácticas Pedagógicas en Educación Sexual Integral (Faur et al., 2018), desarrollado por UNICEF en Argentina:
Demandan espacios concretos donde la ESI sea una realidad tangible y donde la modalidad no sea tradicional, porque lo que demandan son espacios de conversación, espacios para reflexionar, para problematizar, para hacerse preguntas, para escuchar varias respuestas, para pensar. (p.118)
Haciendo foco en los contenidos, no solo se menciona la nivelación por edades, sino también la adecuación a los diferentes contextos escolares, considerando la diversidad cultural y social y posibles desigualdades entre hombres y mujeres. Las situaciones de vulnerabilidad pueden acrecentarse en aquellos sitios donde la presencia del machismo en la cultura es más fuerte (Jané et al., 2014). El trabajo entre los distintos actores en la escuela: equipo docente, estudiantes y familia, puede permitir la identificación de situaciones de riesgo (Fundación Mujeres (UNED), 2004), mientras que el acceso a una educación sexual integral y transversal permite a los estudiantes reflexionar y reconocer los modelos normativos de género (Venegas, 2010). En la investigación llevada a cabo para la realización del PSAS (Jané et al., 2014) se hace especial mención en trabajar la EAS desde la perspectiva de género:
En el estudio, docentes y estudiantes mencionan que se facilita el trabajo sobre la prevención de actitudes homófobas y tránsfobas en aquellos contextos donde los estudiantes han estado en contacto con personas del colectivo LGTBI, esto coincide con el informe de la Federación Estatal de Lesbianas, Gays, Transexuales y Bisexuales (FELGTB), en el cual se especifica que este contacto favorece las actitudes positivas frente a la diversidad sexual (Generelo, 2016), sumado a actividades formativas transversales que trabajen este temática (Martxueta & Etxeberria, 2014).
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1 Edad cercana a la media del inicio de las relaciones sexuales coitales en España (Instituto Nacional de Estadística, 2003)
2 Traducción de la autora del catalán al castellano.