El tractament de la corporalitat a l’escola activa: jocs i educació física a l’Escola del Mar (1922-1938)
Xavier Torrebadella-Flix a
Universitat Autònoma de Barcelona, Espanya. https://orcid.org/0000-0002-1922-6785
Jordi Brasó b
Universitat de Vic, Espanya. https://orcid.org/0000-0002-3582-9826
a Llicenciat en Educació Física per la Universitat de Barcelona (UB) i doctor per la Universitat de Lleida (UdL). Professor del Departament de Didàctica de l’Expressió Musical, Plàstica i Corporal de la Universitat Autònoma de Barcelona (UAB). Àmbits d’estudi: història social i documental de l’educació física. Disposa de nombrosos articles i llibres en la temàtica.
b Llicenciat en Ciències de l’Activitat Física i l’Esport (UB) i doctor per la UB. Professor en diverses assignatures relacionades amb l’educació, la història i l’educació física a la UB, a la Universitat Oberta de Catalunya (UOC) i a la Universitat de Vic (UVIC). Àmbits d’estudi: història de l’educació física, història de la renovació pedagògica, didàctica de l’educació i educació física al segle xxi. Adreça de contacte: Facultat d’Educació, Traducció, Esports i Psicologia. Carrer de Miquel Martí i Pol, 3C, 08500 Vic, Barcelona. jordi.braso@uvic.cat
Article de recerca. Rebut: 15/07/2022. Revisat: 26/09/2022. Acceptat: 04/10/2022. Publicació avançada: xx/xx/2022. Publicació: 02/01/2023.
INTRODUCCIÓ. A inicis del segle xx les condicions de vida a Barcelona eren pèssimes. La burgesia volia modernitzar i europeïtzar el territori. Entre altres propostes, apareix l’Escola del Mar, amb una idea higienista i pedagògica per als infants desafavorits.
MÈTODE. L’aportació té per objecte els jocs i l’educació física a l’escola. Es pretén entendre com hi tractaven les pràctiques corporals. Així mateix, es busca interpretar la seva finalitat i filosofia lligades a la pedagogia i als ideals renovadors de l’època. La metodologia s’ha basat en l’anàlisi de fonts primàries (pedagogs, personalitats acadèmiques, mestres i alumnat) ubicades principalment en el portal ARCA, a la Biblioteca de Catalunya i a les biblioteques particulars dels autors. Tot s’ha contextualitzat amb fonts secundàries per oferir un discurs hermenèutic.
RESULTATS. La pràctica de jocs i l’educació física de manera lliure, també dirigida, es treballava a partir d’exercicis gimnàstics que pretenien fer un cos més sa i fort. La corporalitat a l’Escola del Mar era una peça clau de l’engranatge escolar.
DISCUSSIÓ. L’Escola del Mar seguia el model de les escoles actives amb una idea higienista però tenia com a fet distintiu la proposta ludicocompetitiva que acompanyava la vida social.
educació física, Escola del Mar, higienisme, joc, Escola Nova, escola activa.
Torrebadella-Flix, X., i Brasó, J. (2023). El tractament de la corporalitat a l’escola activa: jocs i educació física a l’Escola del Mar (1922-1938). REIRE Revista d’Innovació i Recerca en Educació, 16(1), 1-19. https://doi.org/10.1344/reire.40176
© 2023 Els autors. Aquest article és d'accés obert subjecte a la llicència de Reconeixement 4.0 Internacional Creative Commons, la qual permet utilitzar, distribuir i reproduir per qualsevol mitjà sense restriccions sempre i quan se citi adequadament l’obra original. Per veure una còpia de la llicència, visiteu
El tratamiento de la corporalidad en la Escuela Activa: juegos y educación física en la Escuela del Mar (1922-1938)
INTRODUCCIÓN. A principios del siglo xx las condiciones de vida en Barcelona eran pésimas. La burguesía quería modernizar y europeizar el territorio. Entre otras propuestas, aparece la Escuela del Mar con una idea higienista y pedagógica para los niños desfavorecidos.
MÉTODO. La aportación tiene por objeto los juegos y la educación física en la escuela. Se pretende entender cómo trataban en ella las prácticas corporales. Asimismo, se interpreta su finalidad y filosofía ligada a la pedagogía e ideales renovadores de la época. La metodología ha consistido en el análisis de fuentes primarias (pedagogos, personalidades académicas, maestros y alumnado) ubicadas principalmente en el portal ARCA, en la Biblioteca de Cataluña y en las bibliotecas particulares de los autores. Todo se ha contextualizado con fuentes secundarias para ofrecer un discurso hermenéutico.
RESULTADOS. La práctica de juegos y la educación física —libre y dirigida— se trabajaba a partir de ejercicios gimnásticos para hacer un cuerpo más sano y fuerte. La corporalidad en la Escuela del Mar era una pieza clave del engranaje escolar.
DISCUSIÓN. La Escuela del Mar seguía el modelo de las escuelas activas con una idea higienista, pero tenía como hecho distintivo la propuesta lúdico-competitiva que acompañaba a la vida social.
educación física, Escuela del Mar, higienismo, juego, Escuela Nueva, Escuela Activa
Physical activity in the Active School: Games and physical education at the Escola del Mar (1922-1938)
INTRODUCTION. At the beginning of the 20th century living conditions in Barcelona were appalling. The middle classes sought to modernize the city by introducing urban development ideas from the rest of Europe. One of the proposals put forward was the Escola del Mar (the School of the Sea), designed to raise standards of hygiene and education among disadvantaged children.
METHOD. This paper centres on the theme of games and physical education at the Escola del Mar. The aim is to understand how the school approached physical exercise and to examine the philosophy linked to ideals of pedagogy and renewal in vogue at the time. The methodology involved the analysis of primary sources (i.e., the accounts of specialists in education, academics, teachers and pupils) located on the ARCA portal, in the Biblioteca de Catalunya and in the private libraries of the authors. The materials have been contextualized with secondary sources.
RESULTS. The practice of games and physical education at the Escola del Mar was based on various gymnastic exercises that aimed to make the body healthier and stronger. Physical exercise was a key component of the Escola del Mar syllabus.
DISCUSSION. The Escola del Mar followed the model of the active schools with regard to sanitation, but it also had a distinctive focus on games and competition.
Active School, Escola del Mar, hygiene, games, New School, Physical Education (P.E)
En parlar de l’Escola del Mar (1922-1938) —inaugurada el dimecres 3 d’agost de 1921— hem d’anar al barri de la Barceloneta, de la Barcelona dels anys vint i trenta del segle passat. La ciutat, amb una població de poc més de 700.000 habitants, bullia amb una voluntat de modernització, d’emmirallament europeu, de catalanisme i de voluntat cultural. Però també patia problemes socials i l’obrerisme marcava el pols de cada dia. Les manifestacions i reivindicacions per obtenir uns drets laborals dignes o una ciutat neta apareixien com una necessitat social.
Així, la ciutat experimentava un renovador aire europeu. Eren inquietuds de finals del segle xix i que quedaven paleses amb el Noucentisme, que podria datar els seus inicis el 1906 i, posteriorment, el pressupost de Cultura fallit de 1908 (Arada, 2008). Tot aquest moviment encara va agafar més força després de la Gran Guerra. L’Ajuntament de Barcelona i la Mancomunitat, per resoldre la manca d’atenció a l’educació pública de l’Estat espanyol, van posar el punt de mira en les reformes educatives que estaven protagonitzant altres països i en els exitosos models pedagògics d’experiències particulars (Ajuntament de Barcelona, 1923; Cañellas i Toran, 1982).
Així, si l’Escola del Bosc (1914) era el punt d’inflexió d’un moviment higienista escolar i pedagògic renovador, seguidament la va seguir l’Escola del Mar (1922), situada damunt de la sorra de la platja de la Barceloneta. Tenia una capacitat per a dos-cents alumnes, i representava un projecte singular de les escoles a l’aire lliure de l’Ajuntament de Barcelona. Aquestes escoles —l’Escola del Bosc, l’escola de Vilajoana (1921) per a deficients, l’escola del Parc del Guinardó (1923) i l’Escola del Mar—, si per un costat eren escoles d’assaig, per l’altre van esdevenir un referent pedagògic per a tota una generació de mestres.
S’ha parlat sovint de la importància d’aquestes escoles, que Alexandre Galí, secretari del Consell de Pedagogia (1916-1923), va promoure i en les quals es pretenia agafar l’estela de la pedagogia pionera estrangera, amb una educació moderna, racional, a partir de l’experimentació, el joc i amb una importància del treball del cos a partir de l’educació física. Tot plegat va fer que les escoles de l’Ajuntament de la ciutat comtal adquirissin una significativa identificació:
Quant a l’Ajuntament de Barcelona, després de l’esplèndida eclosió de les escoles a l’aire lliure, que no eren més que escoles d’assaig fonamentades en l’educació física, i de les colònies escolars en les seves múltiples formes, quan a través del Patronat Escolar va intentar organitzar l’educació física en gran, no feu més que demostrar la impotència habitual per una obra d’aquella natura, filla del nostre retard quant a l’organització material del que podríem anomenar la institució d’educació física i sobretot del nostre retard mental i moral quant al sentiment o la creença de la necessitat d’aquesta educació en funció moralment educadora del caràcter i físicament renovadora de les energies i la força de la raça. Els governants, àdhuc els de font catalana eren lluny d’aquests sentiments; perquè eren poble i el poble encara s’hi havia estremit. Ja hem vist que el Patronat va nomenar un cert equip de professors de gimnàstica que passaven pels grups escolars, però aquella cristal·lització del professor de gimnàstica, del mestre, del metge higienista i àdhuc d’una manera difusa de la vida esportiva general, l’any 1936 era encara una cosa remotíssima. (Galí, 1983, p. 3)
Ara bé, durant els anys vint hi hagué una eclosió de l’esport i, sobretot, el futbol arribà a la població en edat escolar, però no tothom ho veia bé. Sovint els esport forans eren considerats no òptims. A la vegada, la protecció a la infància per part d’higienistes i pedagogs prenia més força. Així, calia escolaritzar la població obrera migrada i adaptar-la ràpidament al tarannà de la ciutadania barcelonina (Ajuntament de Barcelona, 1923), i també calia tenir cura del benestar general. S’havien de prendre, per tant, mesures per atendre la depauperació i vigoritzar físicament la infància, la qual cosa també revertiria en beneficiïs en proporcionar pràctics col·laboradors a la vida industrial que necessitava la ciutat.
També, en aquest temps entrava en funció la Federació Espanyola de Natació, constituïda a Barcelona el 19 d’abril de 1920, i la Federació Catalana de Natació es creava el 25 de febrer de 1921 (Federació Catalana de Natació, 1921; Federación Española de Natación Amateur, 1921). Els clubs de natació ubicats a la platja de Barceloneta van esdevenir, amb els luxosos banys de Sant Sebastià, uns dels principals punts de l’oci de les classes mitjanes. Ara bé, la ciutat estava mancada de zones d’esbarjo i camps de joc apropiats per a la mainada; el jocs lliures i populars dels infants tenien lloc en qualsevol punt de la ciutat, amb l’inconvenient de molestar els vianants. No obstant això, en aquells anys l’Ajuntament ja tenia projectes per resoldre aquesta qüestió (Ajuntament de Barcelona, 1920, 1922). Es pretenia oferir, ampliar i renovar tot el conjunt de parcs i jardins de la ciutat:
Però aquests llocs d’esbarjo seran indubtablement insuficients per una educació física completa de l’alumne i precisament l’educació física deu ésser un dels punts a mirar amb més atenció, car el noi que assisteixi a l’Escola pública és el que viu en llocs poc higiènics i sense els mitjans per enrobustir-se que foren menester.
Per això han senyalat en el plànol uns camps de sport i jardins escolars, situats en la perifèrica de la ciutat, on poder anar els alumnes de les Escoles públiques en determinats dies de la setmana, on els jocs i sports podrien fer-s’hi amb tota llibertat i on els jardins escolars serien un medi pràctic i moral d’educació. (Ajuntament de Barcelona, 1923, p. 386)
En aquest ambient és on cal ubicar l’Escola del Mar. Va estar concebuda per iniciativa del regidor i posteriorment president de la Comissió de Cultura, Lluís Nicolau d’Olwer, l’any 1918, i naixia amb l’amarga pèrdua d’organitzar els JJOO de 1924, però també en el caliu d’un canvi d’orientació cultural cap a l’educació física que la Mancomunitat projectava cap a la promoció d’iniciatives pel que feia a l’organització de l’educació física i l’esport. La Ponència d’Educació Física com a pas previ a la constitució d’un Institut Català d’Educació Física posava en relleu la voluntat de resoldre la qüestió de l’educació física escolar (Trabal, 1922a). I ja Josep Antoni Trabal, al Butlletí dels Mestres, un referent pedagògic iniciat el 1922, destacava aquesta necessària determinació (Trabal, 1922b, 1922c, 1923a, 1923b).
Manuel Ainaud va proposar a Pere Vergés dirigir l’Escola. Les classes, però, no es van iniciar fins al 26 de gener de 1922. El centre higienicoeducatiu presentava un model d’escolarització singular. No hi havia el règim disciplinari i acadèmic de les altres escoles públiques. Es buscava la recuperació dels jocs propis, les tradicions oblidades a causa de la internacionalització i l’essencialisme de la vida quotidiana a la Mediterrània. Era una escola orientada físicament i pedagògicament al mar, dins d’una ciutat marítima, com a fet indiscutible de la seva essència. L’escola en si mateixa representava la idealització d’una societat complexa, en la qual tota l’agitació pedagògica d’aleshores va prendre un estil propi sota el saber fer de Pere Vergés i Farrés (1896-1970), un home que va depositar el seny per realitzar l’obra ben feta, en una idea orsiana (Brasó i Torrebadella, 2020b; Vilanou, 2008). El mateix Vergés sabem que va ser un dels fundadors de la primera Federació Catalana d’Excursionisme, vinculada a la Unió Catalanista. Ara bé, les realitzacions de l’Escola del Mar no es van aturar amb la Dictadura del general Miguel Primo de Rivera, un home que havia estat el capità general de Catalunya i que coneixia l’aclaparadora mortalitat infantil de Barcelona (Roig Reventós, 1921). Aquesta mortalitat difícil d’aturar va disposar de campanyes com el segell pro-infància (1933-1937).
L’Escola del Mar era molt més que un preventori antituberculós o una obra benèfica i filantròpica. També era un projecte polític que tractava de reparar les injustícies i desigualtat socials a la ciutat més rica del país. Però per al pedagog Pere Vergés, l’Escola del Mar era senzillament una escola, però no una escola qualsevol, era tota una obra d’art. Apareixia el component estètic com a element clau de qualsevol obra de la renovació pedagògica catalana i del moviment d’escoles a ple aire (Brasó, 2015; Brasó i Torrebadella, 2014; Ferrière, 1927, 1935; Martorell, 1965).
Una valoració d’aquesta idea i que resumeix la filosofia de Pere Vergés és la que en el seu dia va fer Alexandre Galí, un dels seus amics. Vergés va fer de l’educació una tasca creativa de bellesa; una obra estètica per coronar l’infant com el punt cabdal de la societat. L’art entès com una recreació on el fet educatiu girava al voltant d’una vida estètica i en la qual l’infant també participava per si mateix, de manera lliure: «L’infant que juga i a cada instant deixa enrere el joc que està fent per a començar-ne un altre no fa més que crear sempre» (Galí, 1979, p. 158).
L’objecte d’aquesta aportació és l’educació física i els jocs a l’Escola del Mar. Concretament, se n’analitza l’ús a l’escola i el context pedagògic que en justificava la pràctica. Es busca entendre com l’Escola oferia diverses propostes pedagògiques corporals per tal que el cos, el joc, l’esport i l’educació física formessin part de l’educació. La metodologia s’ha basat en l’anàlisi de fonts primàries que tracten de la corporalitat. L’Arxiu de Revistes Catalanes Antigues (ARCA), juntament amb la documentació a la Biblioteca de Catalunya i diversos documents de la biblioteca particular dels autors, ha permès construir el discurs de l’article. Tot plegat s’ha contextualitzat amb tot un conjunt d’obres i fonts secundàries, d’autors actuals que han permès elaborar una hermenèutica del discurs. Així, diversos autors han tractat de l’educació física i l’esport (Arias i Pujadas, 2016; Betancor i Vilanou, 1995a, 1995b; Brasó i Torrebadella, 2015, 2017b; Ferrière i Samper, 1932; Pla-Campàs, 2015; Pujadas i Santacana, 2000; Torrebadella i Brasó, 2017, 2018; Vilanou, 2001; Vilanou i De Bolòs, 2005). Es comprova la instrumentalització del concepte. La religió, el bel·licisme o el control social han estat elements amb els quals el cos s’ha trobat. Així, l’educació física i l’esport ben sovint tenien (i tenen) objectius amagats. I, en l’àmbit de la pedagogia, multitud de propostes han ofert la seva anàlisi hermenèutica. Així, les diferents metodologies, les maneres d’aprendre, les d’ensenyar o les propostes per a la intervenció han tingut punts de vista diversos (Dewey, 1938; Dilthey, 1942; Vilanou, 2002). Tota aquesta amalgama mostra la dificultat per orientar l’educació i l’educació física. En el moment de l’escola activa, succeí el mateix i la pedagogia, el cos i l’activitat passaren a relacionar-se amb la salut, la higiene, les necessitats infantils, la democràcia i la ciutadania del futur.
Els resultats mostren la importància de l’educació física i els jocs a l’Escola del Mar amb una voluntat higienista, de salut, però també per al foment de determinats valors que promou la pràctica física. Es conclou que la importància de l’educació física i els jocs era beneficiosa per a l’alumnat, amb una finalitat d’obtenir una infància més saludable, tot i que es qüestionen aquestes finalitats en favor d’obtenir mà d’obra sana per a la burgesia de la ciutat comtal. Sigui com sigui, podem dir que el model fisicopedagògic va ser positiu per a una infància desvalguda i que malvivia a la Barcelona d’inicis del segle xx.
Per a la majoria dels higienistes, l’educació física tenia una funció preventiva de malalties i alhora reparadora per als que les havien patit. La ciutat havia d’esmerçar-se per vèncer les pandèmies, com aquella «grip espanyola» que va aixecar l’alarma mundial (Brasó, 2018a; Salinas, 2019; Torrebadella, 2020). La lacra de la poliomielitis o la tuberculosi, i d’altres malalties infeccioses, esdevenia un problema que calia resoldre i que afectava la població més empobrida. Així, de la mà dels tractats higiènics que des de finals del segle xix anaven agafant força (García, 1886; Monés, 2018; Monlau, 1857, 1867), apareixia tot el moviment de l’helioteràpia i els banys de sol, que eren pràctiques que van començar a prendre força i que arribarien a les escoles (Capó, s. a.; 1932; Kuhne, 1928; Léo, 1920; Muller, 1910; Olavarrieta, 1928; Riera, 1938).
És en aquest entorn que aparegué el centre educatiu de la Barceloneta. L’Escola del Mar va esdevenir la idealització de l’educació d’avantguarda més representativa i estimulant d’aquelles primerenques realitzacions que es van anomenar Escola Nova (Brasó i Torrebadella, 2020a). La institució, promocionada per l’Assessoria Tècnica de la Comissió de Cultura de l’Ajuntament de Barcelona, esdevenia un emblema de la ciutat en pedagogia renovadora, i ho era de debò, no com altres centres als quals erròniament se’ls ha atribuït aquest caràcter renovador. I és del tot necessari marcar diferències amb altres realitzacions, com les escoles a l’aire lliure que va crear l’integrisme catòlic i espanyol. La gran diferència era el dispositiu pedagògic envers el joc. La pedagogització del joc que es feia a l’escola implicava el concepte més absolut, que havia de caracteritzar tot joc autèntic: la llibertat. I per llibertat s’entenia la lliure elecció del qui jugava, del que es juga i de com es juga, és a dir, sense cap mena de manipulació doctrinària per part de l’adult (Brasó i Torrebadella, 2017a, 2018, 2019; Torrebadella i Brasó, 2019).
A l’Escola del Mar hi anaven nois i noies de classe humil, escollits de les escoles municipals i afectats de tuberculosi pulmonar tancada, afeccions respiratòries, anèmia, clorosi, formacions escoliòtiques, etc. Però també cal destacar la qüestió psicològica, ja que, com expressava Vergés, els infants estaven marcats per l’ambient social de les seves famílies. Ells eren les principals víctimes de les injustícies socials i eren els que patien les violències i dificultats que provenien de la societat (Ajuntament de Barcelona, 1921, 1932, 1938; Cònsul, 1996; González-Agàpito, 1997, 1998; Saladrigas, 1973).
Així, l’Escola del Mar tenia una funció higiènica i preventiva, davant la lacra tuberculosa que patia la ciutat. D’aquí l’observació mèdica sistemàtica dels infants a càrrec del doctor Enric Mias i Codina (1885-1956). Mias era lleidatà i especialista en medicina de la infància, fundador del Sindicat de Metges de Catalunya, el qual també impartia classes de cultura física a la seu de la Federació Excursionista de Catalunya (1920). Però el més rellevant d’ell era la seva funció d’assessor d’higiene i sanitat a la Comissió de Cultura de l’Ajuntament. Feia d’inspector mèdic a les escoles municipals. Vergés apunta que Mias i Ventura Gassol van ser els veritables organitzadors de les semicolònies i dels banys de mar (Saladrigas, 1973).
Figura 1
Partits de bàsquet
Aquesta visió mèdica es relacionava, per tant, amb l’escola i la infància. Un exemple apareix el 1919 al III Congrés de Metges en Llengua Catalana, celebrat a Tarragona. Allà es parlà del «joc lliure i a l’aire lliure com a mitjà d’educació física escolar» (Congrés Mèdic de Tarragona, 1919) (figura 1). L’higienisme, la natura i l’aire pur anaven prenent importància.
Mias posà en relleu les deficiències de les escoles públiques de l’Estat espanyol, i els esforços de la iniciativa de l’Ajuntament de Barcelona per crear escoles noves, espaioses, higièniques i en plena natura, cosa que afavoria l’educació física i la pràctica esportiva. Amb dues cintes cinematogràfiques, presentava l’obra educativa duta a terme a les escoles Baixeras, Farigola, Lluís Vives, Ramon Llull, a la Colònia de Vilamar, a l’Escola del Bosc, a l’Escola del Mar, i a l’escola de Sords i Muts de Vilajoana (Mias, 1923). Aquesta acció també formava part de l’obra antituberculosa de l’Ajuntament; es mostrava la importància que es donava a l’escola en la profilaxi antituberculosa (Mias, 1927). La prevenció de malalties, a partir de la bona salut (L’obra del Ajuntament de Barcelona. Les construccions escolars, 1922), es veia, a més, com un element rellevant i indispensable:
Si en tota escola, encara que sigui de nois normals i sans, no es pot oblidar el problema de l’educació física, així com l’aplicació de tots els procediments que aconsella la higiene per a fer dels educands homes forts sans, ja no cal dir la importància que tindrà aquest problema en l’Escola del Mar.
L’Escola del Mar, com gairebé tots els tipus d’escoles a ple aire, té un caràcter preeminentment mèdic, no en el sentit de sanatori on s’apliquen ja procediments terapèutics per curar malalties, sinó en el sentit de prevenció, curant d’enfortir i de defensar els seus educands de les malalties a les quals es troben predisposats, ja sigui per herència, ja per constitució, ja per l’ambient d’on provenen i en el qual han de viure. (Ajuntament de Barcelona, 1921, p. 12)
El que es pretenia era aquesta funció profilàctica i, aquí, la natació hi tenia un paper imprescindible:
Romandre el màxim de temps a la platja, on es troben reunits tots els avantatges que ja té de sí el clima marítim amb la cura de mar, de sol i d’aire, i la facilitat de poder-los avesar a l’esport més complert, com és el de la natació, que, a part de constituir una excel·lent gimnàstica general de tot el cos, contribueix tant al desenrotllament muscular com a l’augment d’amplitud pulmonar del qui neda. (Ajuntament de Barcelona, 1921, p. 9)
No obstant això, la natació va esdevenir també una pràctica esportiva. Es van fer habituals els concursos de natació i de salts de trampolí (figura 2).
Figura 2
Salt d’altura i natació a l’Escola del Mar
Nota. Esquerra: l’atletisme i els concursos de salts a l’Escola del Mar (Ajuntament de Barcelona, 1932). Dreta: la natació, els banys de mar i les curses eren freqüents a l’Escola (Ajuntament de Barcelona, 1932).
Ben sovint, tot s’integrava en la vida social de l’escola (Brasó, 2018b; Brasó i Cercós, 2019; Brasó i Torrebadella, 2020a; Segarra, 1932). També, la relació amb el Club Natació Barcelona va convertir-se en una estreta col·laboració pel que fa a l’ensenyança com també pel que fa a l’organització dels campionats infantils on participaven els alumnes. Tot plegat era un reflex d’aquesta nova escola, però també del pedagog Vergés, soci del club i aficionat al waterpolo i a la natació (Saladrigas, 1973). En arribar l’estiu, aquests nois i noies van poder anar a la colònia de Vilamar, lloc on Vergés va dur a la pràctica tota una autèntica experiència de república escolar basada en l’estructura democràtica i una convivència harmoniosa, sense diferències de classes (Brasó, 2017a; Saladrigas, 1973; Vergés, 1932b). Durant la dictadura, l’Escola del Mar, a excepció de l’ús obligat del castellà a les classes, no es va desviar dels seus ideals pedagògics: «La cura del cos tenia per objecte no tan sols defensar la salut, sinó millorar-la al màxim a través de l’exercici regular a l’aire lliure» (Saladrigas, 1973, p. 181).
En un moment en què el futbol agafa popularitat entre els joves i la mainada, el debat de la pràctica esportiva i l’educació física es presentava més crític que mai (Crexells, 1921). Els cercles higiènics i pedagògics posaven limitacions a l’esport dels infants: «Els infants creiem que no han de practicar cap mena d’esports, sol d’una manera obligatòria deuen estar sotmesos a les pràctiques de la gimnàstica sueca i l’ensenyança de la natació» (Sardanedas, 1921, p. 1). A Barcelona, li mancava una política que atengués la cultura física de la infància (Trabal, 1922b) i, en aquest sentit, les reivindicacions es fan evidents:
A l’Ajuntament devem demanar- li la creació de piscines públiques a diferents punts de la ciutat, la immediata realització dels projectats jardins d’Infants, multiplicar i perfeccionar en el màxim les classes de gimnàstica sueca que es donen a l’estiu a la platja als nens de les escoles, i dedicar la major protecció per les entitats que laborin airosament per redundó física. (Sardanedas, 1921, p. 1)
Per tant, com expressava Josep Antoni Trabal (1922b, p. 131), tots els mestres podien estar «capacitats per curar l’evolució de l’educació física dels infants que els estan encarregats, ja que sense aparells de cap mena i amb unes poques instruccions concretes, la cosa no solament és possible, sinó fàcil i àdhuc, agradable».
L’element lúdic omplia tota la vida social de l’escola (Brasó, 2017b, 2018b; Brasó i Torrebadella, 2014). Vergés va marcar el rebuig a tota educació autoritària, entesa en un context d’escoles antigues i tradicionals. No implica, per tant, que no hi hagués càstigs, encara que el model escolar fos d’autonomia, de responsabilitats i de presa de decisions en favor de l’alumnat. L’escola es convertí en un espai de joc, on, naturalment, s’expressaven la llibertat, la creativitat i l’alegria. Això sí, tot es feia de manera harmoniosa, establint lligams d’empatia emocional entre infants i adults. A l’escola hi regnava un aire de complicitats i de responsabilitats; tothom anava a l’una. Aquest ambient lúdic era ben conegut: «Los niños aprenden jugando y juegan aprendiendo. Así estiman el trabajo, no como una carga, sino como un medio de perfeccionar nuestra vida» (Opisso, 1930, p. 14). Tot s’emmarcava en un model democràtic i amb la vida social de l’escola com a eix vertebrador de l’ensenyança. A més, la proposta pedagògica del pedagog tenia clares reminiscències als models educatius de les public schools, amb una autogestió de l’alumnat i amb equips que competien aferrissadament per la victòria a totes les proves (Brasó, 2015; Brasó i Torrebadella, 2014, 2020b; Escuela del Mar, 1947). A l’escola cadascú pertanyia a un color: blau, verd o blanc. La rivalitat apareixia a totes hores i en quasi totes les activitats, sobretot esportives, però també no esportives —lectura, comportament, ordre, llenguatge, etc—.
En paraules d’Alexandre Galí (1979, p. 159), «Pere Vergés va fer, doncs, de la seva Escola una petita república d’infants dins els procediments propis del self-government, aleshores ja força escampats pel nostre país». Però, a més a més, hi va crear una convivència afectiva, intel·lectual i lúdica, i en un regiment de coeducació. Era un projecte integrat on les competències per a la vida, l’acompanyament emocional i el diàleg sincer amb l’infant posaven en relleu l’ètica del mestre, que deixava gaudir de la vida social de l’escola amb el joc lliure, les converses, la biblioteca i la lectura, la concentració o la pràctica dels escacs (Escola del Mar, 1935). Al cap de deu anys s’expressava dient:
Jo sols vull fer constar que ara tenim una colla de nois i noies que estudien diverses carreres i han passat directament de l’Escola a l’Institut i a la Normal, i sé que són nois que pensen i saben estudiar, i no en tenen prou de les coses que els diu l’aula o el llibre de text i van per les biblioteques a cercar i a investigar. (Vergés, 1932a, p. 14)
Pere Vergés era poeta (Vergés, 1925, 1930), aficionat a la música, pedagog autodidacte, però també professor d’educació física (Saladrigas, 1973), amb una marcada experiència a l’Escola Moderna de Francesc Ferrer i Guàrdia i a les Escoles Catalanes del Districte VI (Torrebadella i Brasó, 2017). De la primera, va adquirir l’escola activa, els jocs, el descobriment i l’amor per la natura, l’excursionisme i l’humanisme. De la segona, va aprendre la gimnàstica sueca i la cura per la higiene. D’aquí que en la direcció de l’Escola del Mar, pel que fa a l’educació física, es transformés en un sistema sincrètic. Així, la gimnàstica sueca i respiratòria, els banys i la natació, les excursions, els exercicis atlètics, la gimnàstica rítmica, la gimnàstica de conjunt —la que ara anomenem acrosport— i els jocs van constituir un gran ventall de possibilitats de l’educació física a l’Escola del Mar.
A l’Escola del Mar no existia l’hora d’esbarjo o de pati, hi havia «l’hora dels jocs», dels jocs lliures i també organitzats per l’alumnat (Ragolta, 1997). L’element lúdic formava part de la vida social de l’alumnat en l’escola. S’organitzaven jocs de tota mena: populars, atlètics, intel·lectuals, d’escacs... (figura 3), sovint realitzats per equips de colors, on la competició proporcionava l’estímul necessari per exercir un esforç individual i de grup, però sempre en benefici de la comunitat (Brasó, 2015, 2017a, 2018b). No es pretenia fomentar la competició de per si, no es volien fer campions i no es fomentava l’exhibicionisme de cap mena. Tot i això, com menciona González-Agàpito (1996, p. 58), Vergés aplicava la «teoria dels equivalents morals de la guerra» de Pierre Bovet (1878-1944): «Una educació per la pau no pot basar-se en la negociació o la repressió de l’instint combatiu». Així que Vergés, seguint Bovet (2007), aprofitava l’educació de les capacitats combatives civilitzades —sense agressivitat però amb competitivitat—, però sempre per un servei a la col·lectivitat, és a dir, a l’obra solidària i comuna. Tota aquesta proposta competitiva era canalitzada per diversos mitjans, normatius i organitzatius:
Una modalitat més dins de la vida social era el joc organitzat. Practicàvem el joc lliure i li concedíem tota la importància que en els seus múltiples aspectes se li vulgui donar; però això no fou obstacle per a reconèixer el valor i la necessitat d’una regulació, d’una estructuració en el joc primitiu de l’infant, propici a degenerar en joc violent o a caure en la carrincloneria i en l’avorriment més absoluts. Organització en forma d’equips, campionats, concursos, la reglamentació dels quals no fou feta a priori, sinó a mesura que es presentaven problemes vius que ho exigien. Creació dels consells d’àrbitres, dels jutges de camp, amb el dret de presentar protestes —naturalment que controlades— quan un equip es considerava perjudicat en el veredicte. (Ajuntament de Barcelona, 1938, p. 34)
Les pràctiques físiques i lúdiques (figura 4) eren, amb tot, ben diverses:
Així practicàvem els salts, la natació, el rescat, el joc de les banderes o de relleus, el basquet — auxiliars normals i poderosos per a nosaltres de la gimnàstica respiratòria—, però tot amb una vida i emoció difícils de descriure. Dintre els jocs quiets, els escacs, ja tradicionals a l’Escola del Mar, completaven aquest cercle d’interès, de subjecció a la legalitat, de servei a la col·lectivitat que representava aquesta organització per a nosaltres. (Ajuntament de Barcelona, 1938, p. 36)
Ara bé, pel que fa als jocs, lliures o bé organitzats, els mateixos nois i noies, en un veritable règim de coeducació, van organitzar-los de tal manera que tenien campionats i un Comitè d’Àrbitres (Ayuntamiento de Barcelona, 1953). L’escola s’organitzava per grups de colors: verd, blau i blanc; cada color disposava de diferents equips de nois i noies de totes les edats, i de cada grup amb el seu capità escollit democràticament. Era aquesta idea de prefectes i equips de Thomas Arnold, que Vergés també aprofità per portar-la a terme a Vilamar, i que a les pel·lícules de Harry Potter també apareix (Brasó, 2015; Brasó i Díaz, 2021; Brasó i Torrebadella, 2014).
Figura 3
Partides d’escacs
Figura 4
Exercicis respiratoris i gimnàstics i el joc tradicional a l’Escola del Mar
Aquest emmirallament en la cultura anglesa era també un referent per aprendre a jugar el joc de la vida, com així quedava representat en els jocs de màxima complexitat estratègica (Torrebadella i Brasó, 2014) com el del rescat o els escacs, un joc reflexiu i culte, com cap altre:
Considerem el joc organitzat com una modalitat més de la nostra vida social. Això no vol dir que menyspreem el joc lliure, doncs reconeixem la seva importància com a medi no solament auto-educatiu sinó també d’expressió. Per això també el practiquem, però l’Escola ha trobat la necessitat de donar una estructuració al joc organitzat perquè després de cert interès i certa importància. D’aquí han sortit els equips, els campionats, els àrbitres, el consell, és a dir n’ha sorgit una vida social que volta a l’entorn del joc i que està íntimament lligada amb la vida general de 1’Escola. (Els jocs, 1934, p. 16-17)
Efectivament, era un projecte que desnuava la plena autonomia i responsabilitat. Certament, com ja esmenta Vilanou (1995, p. 194), referint-se a les colònies escolars de Vergés, el qual va transportar també el model: «El joc constituïa una de les claus de volta de l’activitat física de les colònies». Per tant, la influència de Vergés es va traslladar a les orientacions de les colònies escolars. Inclús, el fet identitari català i l’aposta pels jocs populars autòctons era un fet que tractava:
A propòsit dels jocs, seria bo que els mestres intentessin d’apartar els infants de l’apassionament fora de mida que senten per als jocs esportius de procedència estrangera, i en canvi intentessin desenrotllar novament el gust per als jocs populars nostres, molts dels quals, com ara mateix el de rescats, plantats, romaní-romanà, la lloca, el joc dels muts —per als nois—, els de cintes, gerres, corda —per a les noies— i tants d’altres que hi ha, a la que tenen els jocs forasters que els han desbancat. (Ajuntament de Barcelona, 1932, p. 5)
Hi havia també un horari marc —de dilluns a dissabte—, però que es podia modificar segons les condicions climatològiques. S’entrava a les vuit del matí i a les cinc de la tarda es retornava a casa.
Cal destacar l’equilibri entre exercici físic, les classes i les estones de repòs o lleure (taula 1). També, aquest horari s’alterava per celebrar jornades festives farcides de jocs populars com el de trencar l’olla, les curses de sacs, també per tal d’organitzar campionats de jocs, per fer excursions, per dur a terme recitals musicals, per a la realització d’obres de titelles, o per a altres activitats culturals que necessitaven més temps.
Taula 1
Horari a l’Escola del Mar
Hora | Activitat |
08.00 a 10.00 | Entrada. Vestir-se de bany. Exercicis respiratoris. Bany de sol. Bany de mar. Esmorzar |
10.00 a 10.30 | Repòs a la platja |
10.30 a 11.30 | Classe |
11.30 a 12.00 | Jocs, cançons. Exercicis rítmics |
12.00 a 13.00 | Dinar |
13.00 a 14.00 | Migdiada a la platja |
14.00 a 15.00 | Classe |
15.00 a 15.30 | Exercicis respiratoris. Temps lliure |
15.30 a 16.30 | Classe |
16.30 a 17.00 | Berenar a la platja. Cançons. Sortida |
Font: elaboració pròpia a partir d’Ajuntament de Barcelona (1932).
Dels jocs, com ja s’ha dit, el joc del rescat —o joc de plantats o marro (Brasó i Torrebadella, 2016)— era un dels favorits. Aquest joc, amb les incerteses, les complicitats, el risc, els pactes i les estratègies, també posava en joc aquelles competències afectives necessàries de lluita per la vida en la qual les societats i les persones per força s’havien de desenvolupar. Era, a més, un joc que es considerava autòcton (Brasó i Torrebadella, 2017b). Era un fet important promocionar la tradició catalana, tot i que les influències estrangeres, com en el cas de la pràctica del bàsquet a l’Escola, hi eren presents. Però, com sempre, la competició es palpava tothora:
Però la lluita no era sols per superar el programa. Calia guanyar els partits del campionat. Heu de pensar els jocs a Vilamar, era una cosa de debò, molt seria. Els campionats eren organitzats perfectament. Primer es feien les eliminatòries de vila, després els de barri. I els campions del barri lluitaven pel Campionat de Vilamar. (Vergés, 1932b, p. 20-21)
Els equips de jocs, que eren els tres colors, competien en un escenari quasi permanent d’emulació. El camp de joc era, evidentment, la platja, la sorra, el mar (figura 5). Es competia individualment, com en els joc dels escacs, la natació o altres exercicis atlètics, però també es rivalitzava de manera col·lectiva, com en el jocs de relleus, en el rescat o el joc de banderes, per exemple. Si hi havia competició, també hi havia premis i distincions públiques per als nois i noies que destacaven. Però aquests premis, que podien ser individuals, acabaven repercutint a tot l’equip. Apareixia inclús el concepte d’heroi, d’ídols que feien guanyar tot el grup.
Figura 5
Les competicions esportives i els repartiments de premis als guanyadors
Amb tot, i per regular aquesta competició i evitar l’agressivitat lacedemònica (Brasó i Garcia, 2019), a la revista Garbí es parlava de la importància que tenia el «Consell d’Àrbitres» per resoldre tots els conflictes en els jocs. Calia remarcar que sovint no eren jocs imposats, eren jocs proposats, escollits pels infants, i remodelats. El joc a l’escola, amb el joc lliure, era patrimoni dels infants i només així era representatiu de l’essència del joc, la llibertat, l’espontaneïtat i, naturalment, el divertiment.
L’alumnat de l’Escola del Mar assistia al teatre i al cinematògraf i feia funcions de titelles. No obstant això, la primera representació teatral a l’Escola del Mar es va fer el 26 de gener de 1933 a propòsit de l’onzè aniversari de la seva fundació (El Teatre a l’Escola, 1935). Fins llavors, ningú havia proposat fer teatre a l’Escola. El professorat citava: «Nosaltres sempre havíem cregut que els nens no podien assimilar, ni fer viure uns diàlegs escrits per gent gran, encara que aquests fossin els d’unes obres de teatre, dit per a nens» (Escola del Mar, 1935, p. 18-19), amb la qual cosa el teatre no va arribar fins que el mateix alumnat ho va demanar com un projecte particular. Així, els nens i nenes van escollir l’obra —que va ser una adaptació d’Èdip rei, de Sòfocles—, van decidir el repartiment d’un total de trenta-sis personatges, van caracteritzar aquests personatges, van assajar per compte propi i van preparar els decorats i els vestits; va ser tot a iniciativa dels infants (Escola del Mar, 1935).
Una altra activitat va ser l’organització de companyies de titelles (Francés, 1955) (figura 6), en la qual l’alumnat s’encarregava d’adaptar contes populars, elaborar els textos, crear els vestuaris i confeccionar decorats de teatre a propòsit. A més, aprenia a emetre les crítiques amb caràcter lliure i autònom.
Un fet clau era la improvisació lingüística que fomentaven aquestes actuacions i que el pedagog valorava molt positivament (Ajuntament de Barcelona, 1932; Classe Garbí, 1934):
Els titelles, veritable teatre dels nens, per la seva irrealitat formal, pel gran marge que dona a la imaginació i per la gran força emotiva del seu moviment, no eren a la nostra Escola una cosa de més a més, sinó una activitat intel·lectual, estètica i social, íntimament lligada amb totes les altres de la Institució. (Ajuntament de Barcelona, 1938, p. 42-44)
Figura 6
L’expressió a l’escola i les obres de titelles davant de l’alumnat
Pertot arreu fluïa una atmosfera de cultura intel·lectual, noucentista orsiana, d’un saber fer, d’un saber estar i ser. Inclús amb els escacs apareixien entrenaments i s’estudiaven partides.
I fins i tot, l’ús lliure de la biblioteca, creada i dirigida pels mateixos alumnes, esdevenia una recreació, un projecte particular de l’escola, de la seva escola. Era un joc més on despertar la curiositat, on aprofundir en els interessos de l’alumnat; era un acompanyament sense coaccions i, fins i tot, els llibres i revistes —alguns dels quals relacionats amb la higiene, la salut i l’educació física (Biblioteca dels Nens, 1934; La biblioteca dels nens a l’Escola del Mar, 1936)— eren comprats pel mateix alumnat (Escuela del Mar, 1927; Vergés, 1936). L’afició als llibres, amb estones per a la lectura individual i col·lectiva, va esdevenir un aprenentatge fonamental per respectar i valorar el coneixement en general; tant era així que es manifestava un autèntic enamorament pels llibres (Saladrigas, 1973).
A l’Escola del Mar el que ara anomenaríem competència lingüística també es feia a través del joc. Deixar parlar i escriure lliurement, buscant les paraules, recreant un llenguatge estètic, sense caure en l’obsessió per la gramàtica, però essent rigorosos, esdevenien un element poderós per a la convivència i l’empoderament individual. Vergés conversava amb els infants i els deixava parlar i, sobretot, els convidava a expressar els seus raonaments lliurement, sense cap imposició. Tot l’ambient educatiu es fomentava en la resiliència i l’assertivitat, o, dit d’un altra manera, en la capacitat d’expressar-se i decidir individualment i en comunitat, sense pors ni prejudicis. Era, en definitiva, un model democràtic, a manera de república.
Era una escola diferent de les altres; poques coses s’hi imposaven per la força, sinó pel criteri de la reflexió i el raonament. Es pot dir que tota activitat era un joc, «el joc d’aprendre». El pedagog va traslladar les seves vivències lúdiques i racionals que havia adquirit a l’Escola Moderna al seu model pedagògic. Creà així una pedagogia del joc, però també científica amb «hàbits de recerca, d’observació i discerniment» (Saladrigas, 1973, p. 56), que conduïen també els infants de l’Escola del Mar a la plena llibertat d’aprendre.
La corporalitat a l’Escola del Mar es va convertir en un pilar fonamental pedagògic. Pere Vergés va sensibilitzar-se per les necessitats de la infància i va promocionar els jocs, l’educació física i l’expressió corporal. El centre esdevingué singular, ja que el treball del cos, acompanyat del de la ment, com deien les propostes d’escola nova, succeïen de manera molt més pronunciada a l’Escola de la Barceloneta.
Alexandre Galí (1979) pensava que l’èxit de l’obra pedagògica de l’Escola del Mar s’hauria d’estudiar a les escoles normals de mestres:
Va reeixir com a espectacle immediat, puix feia bonic de veure la simplicitat, l’ordre espontani, l’atenció i el benestar amb què els nois s’hi movien, però va reeixir també en els resultats pedagògics, donant als nois i noies que hi anaven a fer salut una veritable i sòlida base de formació. (Galí, 1979, p. 161)
De fet, mestres, pedagogs i personatges diversos, tant de Catalunya com de l’Estat espanyol i de l’estranger, visitaven el centre educatiu i es fixaven en la proposta pedagògica general, però també en la tipologia de jocs i el treball de l’educació física i la corporalitat que els petits duien a terme a damunt de la sorra de la platja de la Barceloneta. L’Escola del Mar fou una obra de síntesi en la qual es cultiva un model d’imbricació de les experiències anteriors de Pere Vergés. Per un costat, l’emancipació que cercava l’Escola Moderna amb una proposta de ludohigienisme i, per l’altre, l’obra higienicopedagògica de les Escoles Catalanes del Districte VI. Vergés hi va depositar la llibertat, la cooperació i la individualitat —l’esperit de resiliència i assertivitat, la proactivitat. Tot era un joc i un camí cap a la superació personal, l’autonomia, l’emancipació i l’empoderament de la infància. Vergés depositava en la vida social escolar l’ambient per adquirir les competències per a la vida, però no les deslligava de la dimensió estètica, humanística, de racionalització i, sobretot, de política democràtica. Al capdavall, es pretenia la benentesa civilització d’aquell moviment que el nacionalisme català cercava per al seu poble. Val a dir, però, que no era així en altres models pedagògics que se’ns ha volgut fer creure que eren referents de l’escola activa.
Per a Vergés, l’obra educativa havia de ser una obra poètica, d’amor a la natura i a l’ésser humà, una obra de pensar, sentir i estimar. Aquest és el llegat que volgué fer arribar. Ell es va anticipar plenament a l’educació del futur somniat; pretenia una idealització que els mestres i pedagogs catalans desitjaven desplegar per a l’avenir d’una Catalunya emancipada. Ara, al cap de cent d’anys, aquest llegat perdura com a referència, però corre més que mai el perill d’esdevenir només un mite del passat; la utopia és necessària per avançar i cal reflexionar sobre si aquella educació senzilla i basada en l’amor ha de ser represa amb sinceritat. Aquella educació física humanística, afectiva i ecològica —sostenible— de contacte amb la natura que el professor Javier Olivera (2000) esperava per al segle xx i ja apareixia a l’Escola del Mar.
El 1938, una bomba de l’aviació italiana, aliada del feixisme, va destruir l’Escola del Mar. De tota manera, va ressorgir de les cendres per instal·lar-se primer a Montjuïc i després al Guinardó, on actualment promou aquest ideari de fa cent anys, amb les adaptacions al segle xxi. També es troba el model pedagògic als centres educatius de la Fundació Pere Vergés. Si bé ara continua viu el llegat de Vergés, la lògica d’atendre les necessitats dels infants del present dista molt d’aquells menuts que lluitaven per sobreviure a la ciutat de la misèria i de les bombes.
Ajuntament de Barcelona (1920). Els jardins dels infants. Ajuntament de Barcelona, Comissió de Cultura.
Ajuntament de Barcelona. (1921). Escola del Mar. Ajuntament de Barcelona.
Ajuntament de Barcelona. (1922). Les construccions escolars. Ajuntament de Barcelona.
Ajuntament de Barcelona. (1923). Anuari estadístic de la ciutat de Barcelona, 1918, 1919, 1920. Est. Ed. Albert Martín.
Ajuntament de Barcelona. (1932). Instruccions al professorat de Colònies escolars. Ajuntament de Barcelona, Comissió de Cultura.
Ajuntament de Barcelona. (1938). Escola del Mar. Ajuntament de Barcelona, Conselleria, Regidoria de Cultura.
Arada, R. (2008). El pressupost de Cultura de l’Ajuntament de Barcelona de 1908: un referent pedagògic. Temps d’Educació, 34, 241-251.
Arias, R., i Pujadas, X. (2016). Presentación del dossier “Deporte y Sociedad”. Historia Crítica, 61, 13-21. https://doi.org/jfnw
Ayuntamiento de Barcelona. (1953). Antigua Escuela del mar. El juego. Número de Aniversario del XXXIº de su fundación. Edicions Garbí.
Betancor, M. Á., i Vilanou, C. (1995a). Consideraciones histórico-antropológicas sobre el origen de la educación física y el deporte: un ensayo taxonómico. Apunts. Educación Física y Deportes, 40, 7-26.
Betancor, M. Á., i Vilanou, C. (1995b). Historia de la educación física y el deporte a través de los textos. Promociones y Publicaciones Universitarias.
Biblioteca dels Nens. (1934). Catàleg. Escola del Mar.
Bovet, P. (2007). El instinto luchador. Psicología-educación. Biblioteca Nueva.
Brasó, J. (2015). Thomas Arnold, Pere Vergés i els jocs organitzats. Els escacs, un projecte educatiu a l’Escola del Mar. Temps d’Educació, 49, 135-163.
Brasó, J. (2017a). Diari de Vilamar. Edició Facsímil. Publicacions Universitat de Barcelona.
Brasó, J. (2017b). Historia y Pedagogía de la Escuela del Mar (1922-1938). Estudio icónico-hermenéutico. Social and Education History, 6(3), 226-260. https://doi.org/jfnx
Brasó, J. (2018a). Higienisme, educació i colònies escolars al voltant de 1918 [Comunicació]. A: Jornada Pensament Avançat: Reflexió sistemàtica. Revisió històrica. Estudi de cas: La grip de 1918, GREPPS, Departament de Teoria i Història de l’Educació, Universitat de Barcelona.
Brasó, J. (2018b). Pere Vergés: escola i ludificació al començament del s. xx [Pere Vergés: School and Gamification in the Early 20th Century]. Apunts. Educació Física i Esports, 133, 20-37. https://doi.org/jfnz
Brasó, J., i Cercós, R. (2019). Pere Vergés Farrés (1896-1970): un pedagog de la competició ludicoesportiva [Pere Vergés Farrés (1896-1970): A Pedagogue of Leisure-Sport Competitions]. Apunts. Educació Física i Esports, 137, 11-16. https://doi.org/jfn2
Brasó, J., i Díaz, G. (2021). Prensa pedagógica y Escuela Nueva a inicios del s. xx: El “Diari de Vilamar”. Cabás, 25, 159-176. https://doi.org/jfn3
Brasó, J., i Garcia, J. (2019). Semblances entre l’agogé lacedemònia i l’educació neoliberal actual. Reflexions per una educació crítica. Temps d’Educació, 56, 17-36.
Brasó, J., i Torrebadella, X. (2014). El joc del ‘rescat’ a Catalunya. Un projecte educatiu a l’Escola del Mar de Pere Vergés. Temps d’Educació, 47, 191-212.
Brasó, J., i Torrebadella, X. (2015). ‘El marro’, un juego tradicional y popular en la educación física española (1807-1936). Revista Complutense de Educación, 26(3), 697-719. https://doi.org/jfn4
Brasó, J., i Torrebadella, X. (2016). Investigación-acción y método de proyectos en educación física: organización de un torneo de marro. Estudios Pedagógicos, 42(2), 21-37. https://doi.org/jfn5
Brasó, J., i Torrebadella, X. (2017a). ¿Por qué nos hacen jugar en la escuela? Reflexiones pedagógicas para (¿criticar?) entender la enseñanza actual. A: R. Mínguez y E. Romero (coord.), CITE. XIV Congreso de Teoría de la Educación. Murcia 21 y 23 de noviembre de 2017. La educación ante los retos de una nueva ciudadanía (p. 541-549). Universidad de Murcia.
Brasó, J., i Torrebadella, X. (2017b). El juego motor del marro: una indagación acerca de sus raíces pedagógicas. Revista de Dialectología y Tradiciones Populares, 72(1), 245-264. https://doi.org/jfn6
Brasó, J., i Torrebadella, X. (2018). Reflexiones para (re)formular una educación física crítica. Revista Internacional de Medicina y Ciencias de la Actividad Física y del Deporte, 18(71), 441-462. https://doi.org/jfn7
Brasó, J., i Torrebadella, X. (2019). Integrismo religioso y nacional en España. El ataque contra las escuelas laicas de Andrés Manjón (1910). Paulo Freire. Revista de Pedagogía Crítica, 21, 186-213. https://doi.org/jfn8
Brasó, J., i Torrebadella, X. (2020a). Democràcia i humanitat a l’escola. Exemple del model pedagògic del mestre Pere Vergés (1896-1970) i propostes per al futur. Revista Catalana de Pedagogia, 17, 37-56.
Brasó, J., i Torrebadella, X. (2020b). Pedagogías comparadas. De la Escuela del Mar (1922) y Pere Vergés a la Escuela 26 de enero (1943) y Enric Gibert. Revista Española de Educación Comparada, 36, 146-179. https://doi.org/jfn9
Cañellas, C., i Toran, R. (1982). Política escolar de l’Ajuntament de Barcelona, 1916-1936. Barcanova.
Capo, N. (s. a.). Excursión y como se toman los baños de sol en casa. Asociación Naturista Pentalfa.
Capo, N. (1932). Cómo se toman los baños al sol. Nuñez y Ca.
Classe Garbí. Les titelles. (1934). Revista Garbí, 6, 7.
Cònsul, I. (1996). Centenari Pere Vergés, 1896-1996. Edicions 62.
Crexells, J. (1921, 24 de maig). Los ejercicios del sport. Unas palabras de Crexells. La Publicitat, 1.
Dewey, J. (1938). Experiencia y educación. Losada.
Dilthey, G. (1942). Historia de la pedagogía. Losada.
El Congrés Mèdic de Tarragona. (1919, 5 de juliol). La Veu de Catalunya, 5.
El teatre a l’escola. (1935). Garbí, 11, 17-19.
Els jocs. (1934, febrer). Garbí, 34, 16-17.
Escola del Mar. (1935). La vida social a l’Escola del Mar. Garbí.
Escuela del Mar. (1927). La biblioteca de los niños. Ayuntamiento de Barcelona.
Escuela del Mar. (1947). Libro de evocaciones. Altés.
Federació Catalana de Natació. (1921, 28 de febrer). Els Campionats Catalans de 1921 a Lleyda. La Veu de Catalunya, 3.
Federació Excursionista de Catalunya. (1920, 18 de desembre). La Veu de Catalunya, 4.
Federación Española de Natación Amateur. (1921). Anuario 1921. Imp. Inglesa de José Palou Benet.
Ferrière, A. (1927). La práctica de la escuela activa. Experiencias y orientaciones. Francisco Beltrán.
Ferrière, A. (1935). La doctora Montessori. Montessori, 12, 5-12.
Ferrière, A., i Samper, R. (1932). La escuela activa. Francisco Beltrán.
Francés, H. (1955). Los títeres en la Escuela. Garbí.
Galí, A. (1979). Història de les institucions i del moviment cultural a Catalunya, 1900 a 1936 (Llibre II Ensenyament Primari. Segona part). Fundació Alexandre Galí.
Galí, A. (1983). Història de les institucions i del moviment cultural a Catalunya 1900-1936 (Obres completes, llibre X). Fundació Alexandre Galí.
García, P. (1886). Tratado de higiene escolar. Lib. Hernando.
González-Agàpito, J. (1996). Un apunt sobre la pedagogia de Pere Vergés. A: I. Cònsul (coord.), Centenari Pere Vergés (1896-1996). Edicions 62.
González-Agàpito, J. (coord.). (1998). Pere Vergés i Farrés (1896-1970). Ajuntament de Barcelona.
González-Agàpito, J. (ed.). (1997). Pere Vergés: una educació per la ciutadania. Edicions 62.
Khune, L. (1928). La verdadera ciencia de curar. Lib. Viuda de Castells.
L’obra del Ajuntament de Barcelona. Les construccions escolars. (1922, 2 de febrer). La Veu de Catalunya, 8-10.
La biblioteca dels nens a l’Escola del Mar. (1936). Edicions Garbí; Escola del Mar.
Léo, G. (1920). Los pequeñines al sol. Mariano Roig.
Martorell, A. (1965). Cómo realizar prácticamente una escuela nueva. Nova Terra.
Mias, E. (1923, 23 de maig). Conferència del Dr. Mias al Museu d’Higiene de París. La Veu de Catalunya, 2.
Mias, E. (1927). La escuela en la profilaxis antituberculosa. Memoria presentada al Iltre Sr. Delegado de Cultura del Excmo. Ayuntamiento de la ciudad de Barcelona. La Clínica. Revista Mensual Hispano-Americana de Ciencias Médicas, 4(8), 225-227.
Monés, J. (2018). La higiene i la medicina escolars. De Pere Felip Monlau a Lluís Sayé. A: J. Monés, Educació, país, llengua (p. 158-187). Nautilius.
Monlau, P. (1857). Elementos de higiene privada. Imp. y Est. de M. Rivadeneyra.
Monlau, P. (1867). Nociones de higiene doméstica y gobierno de la casa. Imp. M. Rivadeneyra.
Muller, J. (1910). Mi sistema. La vida al aire libre y los baños al sol. Internacional.
Olavarrieta, J. (1928). La salud por el sol (baños de sol). Vda. de J. B. Bergua.
Olivera, J. (2000). Algunas orientaciones sobre la educación (la educación física). Apunts. Educación Física y Deportes, 3(61), 3-4.
Opisso, R. (1930, 11 de juny). Progressos barceloneses. La Escuela del Mar. Mundo Gráfico, 14–15.
Pla-Campàs, G. (2015). Sobre mitos de la natación competitiva y la natación educativa: una mirada histórica y cultural desde Elías Juncosa. Materiales para la Historia del Deporte, 13, 78-95.
Pujadas, X., i Santacana, C. (2000). Deporte y modernización en el ámbito mediterráneo. Reflexiones para una historia comparada (1870-1945). Cercles. Revista d’Història Cultural, 3, 43-58.
Ragolta, F. (1997). El Joc. A: J. González-Agàpito (ed.), Pere Vergés: una educació per la ciutadania (p. 75-76). Edicions 62.
Riera, D. (1938) Som naturistes. Eugènia.
Roig Reventós, J. (1921, 1 de juliol). Consideracions humanitàries i patriòtiques. La Revista, 139, 195-197.
Saladrigas, R. (1973). L’Escola del Mar i la renovació pedagògica a Catalunya. Edicions 62.
Salinas, R. (2019). La mayor pandemia del siglo xx. La gripe española de 1918. Gráficas San Roque.
Sardanedas, R. (1921, 24 de maig). Los ejercicios del sport. La Publicitad, 1.
Segarra (1932, 3 de setembre). Festival en la Escuela del Mar del Ayuntamiento. La Vanguardia, 2.
Torrebadella, X. (2020). El deporte en España: una revisión crítica a los años de la “gripe española” (1918-1919). Educación Física y Deporte. Universidad de Antioquia, 39(1). https://doi.org/jfpb
Torrebadella, X., i Brasó, J. (2014). El juego del marro análisis de la lógica interna y posibilidades educativas. Tándem: Didáctica de la Educación Física, 45, 75-79.
Torrebadella, X., i Brasó, J. (2017). Barcelona y el problema de la educación física en la primera enseñanza a principios del siglo xx. Las escuelas catalanas del Distrito VI. Revista Brasileira de História da Educação, 17(2), 135-174. https://doi.org/jfpc
Torrebadella, X., i Brasó, J. (2018). Els textos sobre educació física i esport en la llengua catalana des del 1880 fina al 1938. Llengua & Literatura, 28, 7-52.
Torrebadella, X., i Brasó, J. (2019). El patriotismo nacionalizador del padre Manjón y la ‘nueva pedagogía católica’ en la educación física española (1889-1936). REXE Revista de Estudios y Experiencias en Educación, 17(35), 1-23. https://doi.org/jfpc
Trabal, J. A. (1922a, 6 de febrer). Instituto Catalán de Educación Física. La Jornada Deportiva, 2.
Trabal, J. A. (1922b, maig). La necessitat de practicar educació física a l’escola. Butlletí de Mestres, 9, 130-131.
Trabal, J. A. (1922c, juny). Gimnàstica educativa. Coneixements fonamentals. Butlletí dels Mestres, 2, 182-183.
Trabal, J. A. (1923a, febrer). Gimnàstica educativa. Coneixements fonamentals. Butlletí dels Mestres, 26, 55-56.
Trabal, J. A. (1923b, abril). Gimnàstica educativa. Importància de una bona respiració. Butlletí dels Mestres, 29, 111-112.
Vergés, P. (1925). Poesies. Dalmau.
Vergés, P. (1930). La Nova amiga. Altés.
Vergés, P. (1932a). La nostra posició pedagògica. Art del Llibre.
Vergés, P. (1932b). La vida espiritual a “Vilamar”. Ajuntament de Barcelona.
Vergés, P. (1936). La biblioteca dels nens a l’escola del Mar. Garbí.
Vilanou, C. (1995). Higiene i educació física a les colònies. A: Actes del col·loqui universitari Artur Martorell, educador del nostre temps, Universitat de Barcelona, 20, 21 i 22 d’octubre de 1994 (p. 181–206). Publicacions de l’Abadia de Montserrat.
Vilanou, C. (1997). A propòsit de la presencia de Goethe en la pedagogia de Pere Vergés. Pere Vergés, l’home. Societat Catalana de Pedagogia, Institut d’Estudis Catalans.
Vilanou, C. (2001). Imágenes del cuerpo humano. Apunts. Educación Física y Deportes, 1(63), 94-104.
Vilanou, C. (2002). Formación, cultura y hermenéutica: de Hegel a Gadamer. Revista de Educación, 328, 205-223.
Vilanou, C. (2008). Eugeni d’Ors y la pedagogía de la Obra Bien Hecha. Estudios sobre Educación, 14, 31-44. https://hdl.handle.net/10171/9096
Vilanou, C., i De Bolòs, O. (2005). Joventut, esport i religió: el moviment Muscular Christianity. Educació i Història: Revista d’història de l’educació, 7, 63-92.
