ISSN: 2013-2255

Temàtiques tractades en els treballs de final de grau del grau en Mestre o Mestra d'Educació Infantil de la Universitat Jaume I: una mirada des de l'educació inclusiva

Jordana Planell-Molist a

Universitat Jaume I. Espanya. https://orcid.org/0009-0000-9745-1104

Aida Sanahuja-Ribés b

Universitat Jaume I. Espanya. https://orcid.org/0000-0002-3581-8801

a Graduada en Mestra d'Educació Infantil per la Universitat Jaume I. Actualment centra el seu treball docent en activitats socioeducatives per als infants que tenen pocs recursos, per tal de garantir un reforç escolar i un temps d'oci de qualitat.

b Professora contractada doctora (menció Doctorat Internacional, Universitat Jaume I). Contacte per a la correspondència: Departament de Pedagogia i Didàctica de les Ciències Socials, la Llengua i la Literatura. Facultat de Ciències Humanes i Socials. Universitat Jaume I. Av. Sos Baynat, s/n, 12071 Castelló de la Plana (Espanya). C/e: asanahuj@uji.es

Article original. Rebut: 05/09/2023. Revisat: 01/11/2023. Acceptat: 23/11/2023. Publicació avançada: 28/12/2023. Publicació: 02/01/2024.

Resum

INTRODUCCIÓ. Aquest estudi descriptiu tracta les temàtiques abordades per l’alumnat del grau en Mestre o Mestra d’Educació Infantil (GMEI) de la Universitat Jaume I (UJI), en l’assignatura Treball de Final de Grau. Se centra en els treballs de final de grau (TFG) publicats en el repositori de la biblioteca de la UJI entre els anys 2017 i 2022. Els objectius de l’estudi són: 1) conèixer les temàtiques abordades en els TFG del GMEI i 2) identificar els enfocaments i els tipus de diversitat tractada que versen sobre l’educació inclusiva.

MÈTODE. La mostra d’aquest estudi està formada per 533 TFG. Les dades es van categoritzar mitjançant una anàlisi de contingut. L’anàlisi que es va dur a terme va ser quantitativa i qualitativa, seguint una lògica mixta.

RESULTATS. Els TFG analitzats s’han classificat en vint temàtiques. Les tres temàtiques més abordades són l’educació inclusiva (167), l’educació emocional (57) i les matemàtiques (37).

CONCLUSIONS. S’apunta que una de les temàtiques més abordades en els TFG del GMEI de la UJI versen sobre l’educació inclusiva, sobretot vinculada al tractament de les necessitats educatives especials. Són menys els TFG localitzats que tracten la diversitat sexe-genèrica, d’estereotips de gènere i la diversitat familiar.

Paraules clau

educació inclusiva, formació inicial docent, grau en Mestre d'Educació Infantil, treball de final de grau.

Referència recomanada

Planell-Molist, J., i Sanahuja-Ribés, A. (2024). Temàtiques tractades en els treballs de final de grau del grau en Mestre o Mestra d'Educació Infantil de la Universitat Jaume I: una mirada des de l'educació inclusiva. REIRE Revista d’Innovació i Recerca en Educació, 17(1), 1-17. https://doi.org/10.1344/reire.43639

© 2024 Les autores. Aquest article és d'accés obert subjecte a la llicència de Reconeixement 4.0 Internacional Creative Commons, la qual permet utilitzar, distribuir i reproduir per qualsevol mitjà sense restriccions sempre i quan se citi adequadament l’obra original. Per veure una còpia de la llicència, visiteu

https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/

Título (castellano)

Temáticas tratadas en los trabajos de final de grado del grado en Maestro o Maestra de Educación Infantil de la Universitat Jaume I: una mirada desde la educación inclusiva

Resumen

INTRODUCCIÓN. Este estudio descriptivo trata las temáticas abordadas por el estudiantado del grado en Maestro o Maestra de Educación Infantil (GMEI) de la Universitat Jaume I (UJI), en la asignatura Trabajo de Final de Grado. Se centra en los trabajos de final de grado (TFG) publicados en el repositorio de la biblioteca de la UJI entre los años 2017 i 2022. Los objetivos del estudio son: 1) conocer las temáticas abordadas en los TFG del GMEI y 2) identificar los enfoques y los tipos de diversidad que versan sobre la educación inclusiva.

MÉTODO. La muestra del estudio está formada por 533 TFG. Los datos se categorizaron con un análisis de contenido. El análisis fue cuantitativo y cualitativo siguiendo una lógica mixta.

RESULTADOS. Los TFG analizados se han clasificado en 20 temáticas. Las tres temáticas más abordadas son la educación inclusiva (167), la educación emocional (57) y las matemáticas (37).

CONCLUSIONES. Se apunta que una de las temáticas más abordadas en los TFG del GMEI de la UJI versan sobre la educación inclusiva, sobre todo vinculada al tratamiento de las necesidades educativas especiales. Son menos los TFG localizados que tratan la diversidad sexo-genérica, de estereotipos de género y la diversidad familiar.

Palabras clave

educación inclusiva, formación inicial docente, grado de Maestro de Educación Infantil, trabajo de final de grado.

Title (English)

Issues addressed in the Final Year Projects of the degree in Early Childhood Education of University Jaume I: a view from inclusive education

Abstract

INTRODUCTION. This descriptive study focuses on the topics addressed by students on the Bachelor's Degree in Early Childhood Education (BDECE) at Jaume I University in their Final Year Project (FYP). It focuses on the FYP published in the Library repository from 2017-2022. The objectives of the study are: to determine the different topics addressed in the FYP of the BDECE and to identify the approaches and types of diversity addressed in the FYP dealing with inclusive education.

METHOD. The study sample comprised 533 FYP. Content analysis was performed to categorize the data. The analysis carried out was quantitative and qualitative.

RESULTS. The FYP analysed were classified into 20 topics. The three most frequently addressed topics were inclusive education, emotional education and mathematics.

CONCLUSIONS. Inclusive education is one of the most common topics addressed in the FYP of students at the BDECE of University Jaume I deals, especially in relation to the treatment of Special Educational Needs. A smaller number of FYPs dealt with gender diversity, gender stereotypes and family diversity.

Keywords

inclusive education, initial teacher education, degree in Early Childhood Education, final year project.

1. Introducció

L’assignatura de treball de final de grau (d’ara endavant, TFG) és obligatòria per obtenir qualsevol grau universitari. En aquesta assignatura, l’alumnat ha de demostrar que ha adquirit les competències i els coneixements propis de la titulació. En la guia docent de l’assignatura de TFG del grau en Mestre o Mestra d’Educació Infantil de la Universitat Jaume I s’especifiquen un total de 155 competències genèriques i específiques que l’alumnat pot treballar. Tot seguit, a la taula 1, es presenten els resultats d’aprenentatge esperats.

Taula 1

Resultats d’aprenentatge de l’assignatura de TFG

Font: Guia docent i Memòria del Títol Graduat o Graduada en Mestre o Mestra d’Educació Infantil per la Universitat Jaume I (2018).

En el cas dels estudis conduents a la titulació de grau en Mestre o Mestra d’Educació Infantil i de grau en Mestre o Mestra d’Educació Primària, una recerca liderada per Mut-Amengual et al. (2023) aporta una panoràmica general de l’assignatura de TFG en les universitats públiques i privades de l’Estat espanyol. Aquest estudi conclou que les revisions bibliogràfiques o els treballs empírics són la tipologia de TFG més realitzada pels futurs docents, tot i que s’aprecien diferències considerables en la diversitat de formats i el nombre de crèdits destinats a l’assignatura de TFG entre les diferents universitats espanyoles. Aquesta varietat d’opcions porta, de vegades, a l’ambigüitat i a la falta d’evidències que ens indiquen o ens demostren que l’alumnat ha assolit les competències de l’assignatura de manera reflexiva (Sánchez-Tarazaga et al., 2022). En la mateixa línia, autors com Ruiz-Morales et al. (2015) o Giner et al. (2018) apunten que, en molts casos, s’empra la metodologia de treballs per projectes o situacions didàctiques vinculades a l’assignatura de pràctiques externes (pràcticum) amb poca fonamentació teòrica i molta descripció tècnica, sense una anàlisi reflexiva. La manca d’anàlisi reflexiva i d’enfocament crític també es posa de manifest en l’estudi d’Ortega et al. (2018), en aquest cas centrat en l’àrea de Didàctica de les Ciències Socials, on s’estableix que en els TFG estudiats hi ha una tendència majoritària a l’enfocament de models pràctics metodològics i reproductius instrumentals del currículum en detriment dels enfocaments crítics. Pel que fa a l’assignatura de TFG en què se centra aquest estudi, el document del TFG que aprova la comissió de titulació cada any recull els elements principals que els implicats han de tenir en compte, que són: planificació; persones implicades en el TFG; procés d’assignació del tutor o tutora i temàtica del TFG; modalitats; treball escrit (normes d’estil, extensió i estructura); dipòsit del treball escrit; defensa oral; informació sobre les convocatòries; avaluació i obtenció de matrícula d’honor, i procediment de revisió de les qualificacions. Per tant, en el document de TFG es marquen principalment tres modalitats del treball: 1) professionalitzador, que es basa a crear, proposar, documentar o desenvolupar una acció professional com a docent, i inclou l’elaboració d’un material didàctic o un programa d’intervenció, disseny, posada en pràctica i avaluació d’una situació d’aprenentatge, projecte d’innovació educativa, etc.; 2) teòric, consistent a fer una revisió sistemàtica de la literatura per determinar l’estat de la qüestió de la temàtica escollida, i 3) recerca, que se sol dur a terme en el marc d’un projecte de recerca o altres casos justificats, i que ha d’incloure el plantejament d’un problema d’estudi emmarcat en la recerca educativa.

En termes generals, l’alumnat presenta una bona disposició per a la realització del TFG i se sent eficaç i motivat (Martin et al., 2023), encara que reconeix invertir molt esforç i dedicació en l’elaboració del treball (Vera i Briones, 2015). En el cas que ens ocupa, el procés d’assignació de la persona tutora del TFG i de la temàtica es fa per ordre de nota, és a dir, qui té una nota més alta a l’expedient tria abans. L’alumnat disposa d’uns dies per consultar les propostes fetes per les persones tutores sobre la temàtica i les observacions. La temàtica general sempre la proposa la persona tutora, tot i que després de l’assignació es concreta i negocia amb cada estudiant. Per aquest motiu, prèviament, i a petició de la coordinació de TFG, la persona tutora publica la temàtica i el nombre de places que ha de tutoritzar atenent al nombre de crèdits de què disposa en el seu pla d’organització docent (POD). A continuació, a la taula 2 es presenta el total de crèdits computables en el POD, distribuïts per àrees.

Taula 2

Crèdits computables en el POD

Font: Memòria del Títol Graduat o Graduada en Mestre o Mestra d’Educació Infantil per la Universitat Jaume I (2018).

Una vegada conclou el termini per escollir la proposta de TFG, es publica a l’aula virtual de coordinació la relació amb les adjudicacions definitives. Cal esmentar que aquesta assignació només té validesa durant un curs acadèmic. Per matricular-se a l’assignatura de TFG cal haver superat l’assignatura Pràcticum II.

L’elaboració del TFG de manera autònoma i personal, sota la supervisió d’un docent, és una de les experiències d’aprenentatge més rellevants del pla d’estudis, que s’empra, fins i tot, com un indicador de la qualitat del títol en conjunt (Chisvert-Tarazona et al., 2021). Per aquest motiu, trobem nombrosos estudis que s’han centrat en els processos de millora de l’avaluació i la qualificació dels TFG (Fernández-Garcimartín, 2021; Fernández-Garcimartín et al., 2023; Sánchez-Tarazaga et al., 2019, entre d’altres).

Ressaltada la importància de l’assignatura de TFG en la formació dels futurs docents, ens resulta interessant indagar sobre quines temàtiques aborden els estudiants a l’hora d’elaborar els seus TFG en el grau en Mestre o Mestra d’Educació Infantil. I, més concretament, quants treballs se centren en l’educació inclusiva, ja que, en la darrera llei educativa en vigor (LOMLOE, 2020), l’educació inclusiva i el disseny universal de l’aprenentatge (DUA) es consideren pilars fonamentals (Elizondo, 2022; Sánchez-Serrano, 2022). A més a més, en l’actualitat, tal com mostren Sánchez-Serrano et al. (2021), aquest constructe és un element bàsic en la formació inicial del professorat i, sovint, la formació sobre l’educació inclusiva en els plans d’estudi de les titulacions d’educació resulta insuficient o escassa (Almenta i Muñoz, 2007; Navarro i Navarro-Montaño, 2023; Sucuoglu et al., 2014). Tanmateix, en el nostre context, la Comunitat Valenciana, s’ha publicat normativa específica en matèria d’educació inclusiva:

— Decret 104/2018, de 27 de juliol, del Consell, pel qual es desenvolupen els principis d’equitat i d’inclusió en el sistema educatiu valencià.

— Ordre 20/2019, de 30 d’abril, de la Conselleria d’Educació, Investigació, Cultura i Esport, per la qual es regula l’organització de la resposta educativa per a la inclusió de l’alumnat en els centres docents sostinguts amb fons públics del sistema educatiu valencià.

Per tant, resulta interessant centrar-se en aquest aspecte, per veure si els futurs docents d’infantil aborden aquesta temàtica en els seus TFG.

Tenint en compte tot el que s’ha exposat més amunt, l’objectiu d’aquest estudi és doble: 1) conèixer les diferents temàtiques abordades per l’alumnat del grau en Mestre o Mestra d’Educació Infantil de la Universitat Jaume I en els TFG publicats al repositori de la biblioteca de la Universitat Jaume I des del 2017 fins al 2022, i 2) identificar els enfocaments i els tipus de diversitats presents en els TFG que versen sobre l’educació inclusiva.

2. Material i mètode

2.1. Mostra

La mostra d’aquest estudi està formada pels TFG del grau en Mestre o Mestra d’Educació Infantil publicats al repositori de la Universitat Jaume I des de l’any 2017 fins al 2022, que s’han identificat consultant la informació disponible al repositori mateix.

L’abordatge del primer objectiu es fa amb la totalitat dels treballs recollits (N = 533), classificant-los segons la temàtica. El segon objectiu centra el focus d’interès en els TFG que fan referència a l’educació inclusiva. Dels 533 TFG publicats, 167 (31,33 %) fan referència a l’educació inclusiva.

2.2. Procediment de la recerca

Aquest estudi es va iniciar el primer trimestre del curs 2022-2023 amb la recopilació dels TFG disponibles al repositori de la Universitat Jaume I. Primerament, es va confeccionar una graella de buidatge i anàlisi de dades a partir dels ítems de la fitxa que consta al repositori (vegeu la taula 3).

Taula 3

Entrades seleccionades per introduir les dades dels TFG

Les dades de tots els TFG identificats es van buidar en un full d’Excel. Tot seguit, es va iniciar l’anàlisi de contingut (Islas i Carranza, 2020; Ortega et al., 2022) per categoritzar les dades. L’anàlisi va ser quantitativa (percentatge i freqüències) i qualitativa (unitats de significat) (Ñaupas et al., 2019), i constava de dos nivells. En primer lloc, es van identificar les diferents temàtiques dels TFG a partir de la lectura del títol, el resum i les paraules clau que consten en la fitxa de tots els treballs. En aquest nivell es va seguir una lògica inductiva. Una vegada identificada la temàtica general, si aquesta feia referència a l’educació inclusiva, es feia un segon nivell d’anàlisi (vegeu la taula 4), seguint una lògica mixta, és a dir, inductiva i deductiva (De Zubiría i Ramírez, 2021).

Taula 4

Entrades seleccionades per identificar els TFG que aborden la temàtica de l’educació inclusiva

Quant a l’enfocament de l’educació inclusiva, es va seguir la proposta de Sánchez-Serrano et al. (2021):

— Enfocament curricular. Dona resposta a la diversitat des del currículum, per superar dificultats d’aprenentatge. Metodologia, avaluacions flexibles, organització d’aula i agrupaments, entre d’altres.

— Enfocament de millora escolar. Continguts orientats a una escola inclusiva per a tothom. Organització del centre, comunitats d’aprenentatge, participació de la comunitat educativa, barreres en les cultures i polítiques de centre, i convivència, entre d’altres.

— Enfocament psicopedagògic. L’atenció es dirigeix a l’estudi de grups concrets d’alumnat, fonamentalment amb necessitats educatives especials (NEE), però també d’altres perfils (en risc d’exclusió social o amb problemes conductuals).

— Enfocament basat en valors. Continguts relacionats amb el desenvolupament dels valors i els principis propis d’una escola diversa: drets humans, igualtat d’oportunitats, tolerància, escola democràtica, participació, no-violència, i sostenibilitat, entre d’altres.

També es va marcar el tipus de diversitat a què feia referència (per exemple, cultural, LGTBIQA+, necessitats de suport educatiu, etc.) i si abordava el DUA.

La combinació de tota aquesta informació va generar una taula resum final amb 8.528 dades. A partir de totes les dades recollides es van establir taules de freqüència i percentatges per poder tractar-les i donar resposta als objectius de la recerca.

3. Resultats

A continuació, es presenten els resultats obtinguts de l’anàlisi dels TFG en dos subapartats, tenint en compte els objectius plantejats en aquest estudi.

3.1. Temàtiques generals abordades

Per saber quines han estat les temàtiques generals abordades per l’alumnat del grau en Mestre o Mestra d’Educació Infantil, s’han tingut en compte les dades que consten al repositori de la Universitat Jaume I (any de publicació, idioma, codi de la matèria i drets d’accés). Com s’observa a la taula 5, el nombre de TFG publicats en els diferents anys mostra una distribució força homogènia fins a l’any 2020. És molt significativa la disminució de treballs publicats el 2021 i el 2022. Aquesta disminució es deu a un canvi en les instruccions per dipositar els TFG al repositori, ja que a partir del curs 2021-2022 només s’hi introdueixen els que són d’accés obert. És a dir, en cas que el tutor o tutora no autoritzi la difusió en obert del treball, aquest no s’incorpora al repositori. Anteriorment, en cas que un TFG no tingués autorització per ser publicat en accés obert, s’incloïa en el repositori identificant-ne només part del contingut (títol, autoria, resum, paraules clau, etc.).

Taula 5

Número de TFG segons l’any de publicació

Amb relació al tipus d’accés en què són publicats els TFG, a la taula 6 es pot observar que la major part dels TFG (60,23 %) es presenten en accés tancat, mentre que el 39,77 % es publiquen en accés obert. També s’aprecia una disminució gradual del nombre de TFG que es publiquen en accés obert.

Taula 6

TFG segons el dret d’accés

Nota. Des del curs 2021-2022 només s’introdueixen al repositori els TFG d’accés obert.

Quant al pla d’estudis (vegeu la taula 7), el percentatge de TFG publicats en el pla d’estudis antic és del 95,87 % (amb codi de matèria MI1040). A partir del curs 2018-2019, amb la implementació del pla d’estudis nou, només és publiquen un 4,13 % dels TFG. Cal tenir en compte que els primers TFG publicats en el marc del pla d’estudis nou són els del curs 2021-2022, en concret, 22 treballs.

Taula 7

TFG segons el pla d’estudis

Com es pot observar a la taula 8, pel que fa a l’idioma en què es publiquen els TFG, la major part són en castellà, amb un 77,49 %, mentre que en català representen un 22,33 %. La presència de treballs en anglès és pràcticament nul·la, amb solament un treball identificat.

Taula 8

TFG segons l’idioma en què són publicats

Tot seguit, a la taula 9, es presenta el nombre de TFG publicats en cada una de les àrees de coneixement. Veiem com les àrees de coneixement que més treballs han acollit són la de Didàctica i Organització Escolar, i la de Psicologia Evolutiva i de l’Educació, amb un total de 97 TFG cadascuna (18,20 %).

Taula 9

TFG segons l’àrea de coneixement

A partir de la lectura dels apartats «Títol», «Resum» i «Paraules clau» que consten al repositori de tots els TFG de la mostra, es van classificar segons la temàtica, tal com es pot veure a la taula 10.

Taula 10

TFG segons la temàtica

3.2. Enfocaments i tipus de diversitats presents en els TFG que versen sobre l’educació inclusiva

En aquest segon apartat de resultats veiem que la temàtica de l’educació inclusiva és la més escollida per l’alumnat a l’hora d’elaborar els TFG (31,33 %, amb un total de 167 treballs). A la taula 11 s’indiquen les freqüències i els percentatges dels TFG d’educació inclusiva publicats els diferents anys, sense grans diferències. Aquest fet sembla indicar que el grau d’interès es manté al llarg de les diferents promocions. En valor absolut, però, el nombre més gran de TFG d’educació inclusiva (55 treballs) es van publicar el 2017, i va decaure de manera notable els cursos acadèmics següents. Tot i això, cal tenir present que des del curs 2021-2022 només s’introdueixen al repositori els TFG d’accés obert.

Taula 11

TFG que aborden la temàtica de l’educació inclusiva segons l’any de publicació

Quant al tipus d’accés dels TFG d’educació inclusiva, la taula 12 mostra que el 62,28 % tenen l’accés tancat, de manera similar al que havíem vist en l’anàlisi de la totalitat dels TFG.

Taula 12

TFG que aborden la temàtica de l’educació inclusiva segons el dret d’accés

Pel que fa al pla d’estudis, a la taula 13 s’observa la mateixa tendència que en el cas dels TFG relacionats amb altres temàtiques. La major part dels TFG que tracten sobre educació inclusiva ho fan en el pla antic (95,81 %), i només un 4,19 % ho fan en el pla nou, ja que aquest ha entrat en vigor recentment.

Taula 13

TFG que aborden la temàtica de l’educació inclusiva segons el pla d’estudis

A continuació, a la taula 14 es mostra l’idioma en què es publiquen els TFG que versen sobre educació inclusiva. Hi podem apreciar la mateixa tendència que en els TFG sobre altres temàtiques. La major part s’elaboren en castellà (un 76,65 %), mentre que la resta (un 23,35 %) són en català.

Taula 14

TFG que aborden la temàtica de l’educació inclusiva segons l’idioma en què són publicats

A la taula 15 es detallen les freqüències dels TFG referents a educació inclusiva segons l’àrea de coneixement des de la qual s’han elaborat. Així, s’observa que un 58,76 % del total dels TFG presentats des de l’àrea de Didàctica i Organització Escolar fan referència a l’educació inclusiva, seguida de l’àrea de Psicologia Evolutiva i de l’Educació, amb un 39,18 %. Pel que fa a l’àrea de Didàctica de les Ciències Experimentals, només un 5,26 % dels TFG tracta sobre educació inclusiva.

Taula 15

TFG que aborden la temàtica de l’educació inclusiva segons l’àrea de coneixement

Respecte als quatre enfocaments de l’educació inclusiva, tal com es veu a la taula 16, pràcticament la meitat dels treballs (45,51 %) presenten un enfocament curricular. L’altre enfocament destacable és el psicopedagògic, amb un 41,92 %. Considerant aquests dos enfocaments en conjunt (curricular i psicopedagògic), veiem que representen un 87,43 % del total dels TFG. A una distància considerable hi ha els dos enfocaments que desperten menys interès entre els TFG referents a educació inclusiva: d’una banda, el basat en valors, que només representa un 8,98 %, i el de millora escolar, amb un 3,59 %.

Taula 16

TFG que aborden la temàtica de l’educació inclusiva segons l’enfocament

Tot seguit, a la taula 17 es presenten els títols d’alguns exemples de TFG per a cada enfocament de l’educació inclusiva.

Taula 17

Exemples de TFG que aborden la temàtica de l’educació inclusiva segons l’enfocament

Una vegada analitzats els diferents enfocaments, a continuació es mostren els tipus de diversitat que l’alumnat tracta en els seus TFG (vegeu la taula 18).

Taula 18

TFG que aborden la temàtica de l’educació inclusiva segons el tipus de diversitat

Pràcticament la meitat dels TFG del grau en Mestre o Mestra d’Educació Infantil se centren en NEE (47,31 %), que es correspondrien amb un enfocament més psicopedagògic de l’educació inclusiva. Segueix l’interès en les temàtiques referides a diversitat cultural, amb un 14,97 %, i són minoritaris els TFG que tracten estereotips de gènere i familiar. Hi ha tot un seguit de treballs (21,56 %) que no s’han pogut incloure en les categories anteriors. La major part d’aquests altres treballs (en la categoria «No identificats») són propostes d’aprenentatge cooperatiu, de coeducació i de tutoria entre iguals adreçats a donar resposta al conjunt de l’heterogeneïtat de l’alumnat a l’aula sense identificar o etiquetar els infants.

Finalment, donat l’elevat percentatge de treballs relacionats amb les NEE, s’han classificat segons els diferents tipus de trastorns associats als alumnes amb NEE. La taula 19 mostra de manera ordenada els TFG associats a aquests trastorns. L’interès majoritari (17,72 %) són els treballs focalitzats en el trastorn de l’espectre autista (TEA). El conjunt dels TFG relacionats amb TEA, lectoescriptura, diversitat funcional, trastorn per dèficit d’atenció amb hiperactivitat (TDAH) i trastorns de conducta suposen un 67,08 % dels treballs presentats.

Taula 19

TFG que aborden la temàtica de l’educació inclusiva segons els diferents tipus de trastorns associats a NEE

* Fan referència al concepte de diversitat funcional o NEE (en general).

Per acabar aquest apartat, cal destacar que únicament s’ha trobat un treball que exposa els principis del DUA i dona pautes per aplicar-lo. En concret, es tracta d’un treball de psicomotricitat titulat «Implementación del DUA en psicomotricidad» (TFG núm. 168).

4. Conclusions

L’objectiu d’aquest treball era doble: d’una banda, conèixer les diferents temàtiques abordades en els TFG del grau en Mestre o Mestra d’Educació Infantil de la Universitat Jaume I, publicats des de l’any 2017 fins al 2022, i, de l’altra, identificar en aquests mateixos treballs els enfocaments i els tipus de diversitat que s’aborden sobre l’educació inclusiva. Aquest estudi resulta innovador, ja que no s’ha localitzat cap altre estudi centrat en les diferents temàtiques o matèries presents en els TFG des del punt de vista que s’ha fet en aquesta recerca. L’únic treball localitzat que analitza directament els TFG ha estat el d’Ortega et al. (2018), però emprant categories diferents (pràctic metodològic, reproductiu experimental i sociocrític) i centrant-se en els TFG pertanyents a l’àrea de coneixement de Didàctica de les Ciències Socials.

De l’anàlisi de les dades s’observa que una bona part dels TFG presentats (60,23 %) són publicats en accés tancat, de manera que només es pot accedir al resum per analitzar-los. El mateix es pot apreciar en el grup de TFG que versen sobre educació inclusiva, ja que, dels 167, la majoria (62,28 %) són publicats en accés tancat. Aquestes dades fan pensar, atès que les universitats estan apostant cada vegada més per una filosofia de ciència oberta (Anglada i Abadal, 2023). Per tant, queda el dubte de quines motivacions tenen els estudiants o els tutors a no publicar els TFG en accés obert. Pel que fa a l’idioma escollit per redactar els TFG, podem concloure que tant per als TFG en general (77,49 %) com per als que versen sobre l’educació inclusiva (76,65 %) es tria el castellà. Cal destacar que la Universitat Jaume I convoca ajuts i activitats per al foment de l’ús del valencià en els diversos àmbits de la Universitat, entre elles, l’elaboració de TFG, TFM (treballs de final de màster) i tesis doctorals.

Si ens centrem en els treballs que aborden la temàtica de l’educació inclusiva, veiem com, majoritàriament, han estat dirigits per professorat de l’àrea de Didàctica i Organització Escolar (58,76 %), seguits dels de l’àrea de Psicologia Evolutiva i de l’Educació (39,18 %). Lògicament, són àrees afins a la temàtica i dues de les àrees que més estudiants acullen cada curs escolar (amb 10,74 i 7,78 crèdits, respectivament; vegeu la taula 2).

Sánchez-Serrano et al. (2021), a través de l’anàlisi de les guies docents de les assignatures vinculades a l’atenció a la diversitat de les universitats espanyoles, conclou que la major part dels futurs docents del territori nacional (85,0 %), en acabar els seus estudis universitaris, han rebut formació des d’un punt de vista psicopedagògic i només una mica més de la meitat ho han fet donant resposta a la diversitat des d’una orientació curricular (56,6 %) o enfocada a la millora escolar (51,5 %). Només un 16,1 % ho fan des d’un enfocament basat en valors. En relació amb els diferents tipus de diversitat, pràcticament la meitat se centren en NEE (47,31 %). Segueix, per ordre de presència, la diversitat cultural (14,97 %). Són menys destacats els TFG que tracten la diversitat sexe-genèrica (8,98 %), d’estereotips de gènere (4,79 %) i sobre la diversitat familiar (2,40 %). Això es pot donar per l’escassa presència d’aquestes temàtiques en els plans d’estudis destinats a la formació de futurs docents d’educació infantil, primària i secundària (Sánchez, 2021; Sánchez et al., 2022) o que l’estudiant se senti incòmode a l’hora de tractar temes sobre diversitat sexual, de gènere i familiar (DSGF) (Meyer et al., 2015; Sondag et al., 2020).

Si centrem el focus en els diferents tipus de trastorns associats a les NEE, l’interès majoritari (17,72 %) són els treballs focalitzats en el TEA, seguits de la lectoescriptura (amb un 13,92 %) o el TDAH (11,39 %). Agafant com a referència l’informe TALIS 2018 (Teaching and Learning International Survey), veiem que una de les àrees en què el professorat afirma tenir més necessitat de formació és l’ensenyança a l’alumnat amb NEE (OCDE, 2018). També s’ha rastrejat la presència del DUA en els TFG i només un d’ells hi fa referència directa. En estudis previs, s’ha fet una diagnosi sobre el DUA en el grau en Mestre o Mestra d’Educació Infantil de la Universitat Jaume I que corrobora l’escassa presència del concepte en les guies docents de la titulació (Sanahuja et al., 2023). Aquesta dada podria estar reforçada pel que anuncia Sánchez-Serrano (2022), que posa en relleu que, per incorporar els principis del DUA a la pràctica docent, cal tenir un bon coneixement dels seus fonaments teòrics. A més a més, aplicar-lo a l’aula pot arribar a ser una tasca molt complexa.

4.1. Limitacions i propostes futures

Una limitació important a l’hora d’analitzar els TFG ha estat la disminució de treballs publicats els dos darrers anys. En concret, durant els anys 2021 i 2022 només s’han publicat 40 treballs dels 533 analitzats. La justificació d’aquesta disminució ha estat el canvi de normativa de la Universitat Jaume I, que només permet pujar al repositori els TFG publicats en accés obert, a causa de la qualitat dels treballs publicats i per qüestions d’espai i d’emmagatzematge. Per tant, no s’ha tingut accés a l’anàlisi de la resta de TFG. Un altre aspecte que cal remarcar és que també resultaria interessant extreure els percentatges referents a les modalitats dels TFG (professionalitzadors, teòrics o d’investigació). Aquesta informació no està disponible al repositori ni a les portades dels TFG. A més a més, i amb l’objectiu de triangular la informació, convindria fer alguna entrevista en profunditat o crear grups focals tant amb el professorat com amb l’alumnat del TFG, a fi d’obtenir informació rellevant que completaria els resultats descriptius presentats en aquest estudi.

Com a futures propostes de recerca, considerem que seria rellevant contrastar aquests resultats amb els que podríem trobar en els TFG del grau en Mestre o Mestra d’Educació Infantil d’altres universitats de la Comunitat Valenciana i, fins i tot, de l’Estat espanyol, i la seva relació amb els respectius plans d’estudi. D’aquesta manera, ens podríem plantejar si l’educació inclusiva i l’educació emocional són també les temàtiques principals escollides en els TFG. En el cas dels TFG d’educació inclusiva, hi hauria la possibilitat de constatar si l’enfocament curricular i psicopedagògic són igualment els més destacats, per sobre del basat en valors i de millora escolar. D’altra banda, es podria comprovar si, pel que fa a l’atenció a la diversitat, els més recurrents són també els treballs focalitzats en els alumnes amb NEE.

Font de finançament

Aquest estudi s’emmarca en el projecte d’R+D+I finançat per la Universitat Jaume I «Universitat intercultural inclusiva: una proposta de formació del professorat des de la perspectiva de disseny universal per a l’aprenentatge (DUA)» (UJI-B2021-44).

Referències

Almenta, E., i Muñoz, J. (2007). ¿Estamos formados para trabajar en una escuela inclusiva? [Comunicació de congrés]. V Congreso Internacional Educación y Sociedad. La educación: retos del siglo XXI, Granada.

Anglada, L., i Abadal, E. (2023). Open access: a journey from impossible to probable, but still uncertain. Profesional de la Información, 32(1), e320113. https://doi.org/k87g

Chisvert-Tarazona, M., Tárraga-Mínguez, R., Ros-Garrido, A., i Palomares-Montero, D. (2021). Análisis del Trabajo de Fin de Grado en Magisterio, Educación Social y Pedagogía en España. Educación XX1, 24(2), 143-166. https://doi.org/k87h

Elizondo, C. (2022). Diseño universal para el aprendizaje y neuroeducación. Journal of Neuroeducation, 3(1) 99-108. https://doi.org/k87j

Fernández-Garcimartín, C. (2021). Un proyecto de innovación docente para mejorar la evaluación de los TFG en la formación inicial del profesorado [Comunicació de congrés]. #CIMIE 21 Evidencias educativas que mejoran el mundo, Barcelona. https://tinyurl.com/hv4r9vum

Fernández-Garcimartín, C., López-Pastor, V. M., Fuentes-Nieto, T., i Hortigüela-Alcalá, D. (2023). Evaluación formativa y compartida para la tutorización de Trabajos Fin de Grado en la formación inicial del profesorado de Educación Física. Cultura, Ciencia y Deporte, 18(55), 33-56. https://doi.org/k87k

Giner, A., Iglesias, M. J., i Lozano, I. (2018). La realidad escolar a través de la programación didáctica en la educación infantil: reflexiones a través del Trabajo Fin de Grado. Profesorado. Revista de Currículum y Formación de Profesorado, 22(2), 427-446. https://doi.org/k87m

Islas, C., i Carranza, M. R. (2020). Análisis de contenido de una experiencia formativa a través de aula invertida. Revista Virtual Universidad Católica del Norte, (61), 3-18. https://www.doi.org/10.35575/rvucn.n61a2

Martin, E., Vicario, I., Gómez, A., i González, L. (2023). El Trabajo Fin de Grado: variables predictoras de la satisfacción y la nota en una muestra de alumnado de los Grados en Maestro en Educación Infantil y Primaria. Revista Complutense de Educación, 34(1), 47-56. https://doi.org/k87n

Meyer, E. J., Taylor, C., i Peter, T. (2015). Perspectives on gender and sexual diversity (GSD) inclusive education: Comparisons between gay/lesbian/bisexual and straight educators. Sex Education, 15(3), 221-234. https://doi.org/gg9g2g

Mut-Amengual, B., Rosselló-Ramon, M. R., Bagur, S., i Verger, S. (2023). Análisis de las guías docentes de los TFG en las universidades españolas. Revista Complutense de Educación, 34(3), 481-494. https://doi.org/k87p

Navarro, J. A., i Navarro-Montaño, M. J. (2023). Retos y desafíos para la formación docente en clave de inclusión. Alteridad, 18(2), 248-263. https://doi.org/k87q

Ñaupas, H., Valdivia, M. R., Palacios, J. J. i Romero, H. E. (2019). Metodología de la Investigación cuantitativa-cualitativa y redacción de la tesis. Ediciones de la U.

OCDE. (2018). TALIS 2018. Estudio internacional de la enseñanza y el aprendizaje. Informe español. Volumen I. Ministerio de Educación y Formación Profesional.

Ortega, D., Carcedo, B. P., i Blanco, P. (2018). El Trabajo Fin de Grado en Didáctica de las Ciencias Sociales: análisis y balance de líneas, materias y temáticas. REIDICS. Revista de Investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales, 3, 35-51. https://doi.org/k87r

Ortega, W., Aponte, O., Canteño, R. C., Chijchiapaza, S. L., i Padilla, C. F. (2022). Análisis de datos cualitativos en la investigación educativa. Universidad y Sociedad, 14(2), 617-627. https://tinyurl.com/mukk8kue

Ruiz-Morales, J., García-Pérez, F. F., i Limón, D. (2015). La metodología de trabajo por proyectos aplicada a la elaboración del TFG por parte de futuros maestros de Educación Infantil en el EEES [Ponència]. Foro sobre la Evaluación de la Calidad de la Educación Superior y de la Investigación. http://hdl.handle.net/11441/56035

Sanahuja, A., Moliner, O., de Marcos, M. i Planell, J. (2023). Diagnóstico sobre el DUA en el Grado en Maestro/a de Educación Infantil de la UJI. [Comunicació de congrés]. CIMIE 23.

Sánchez, B. (2021). La formación del profesorado de Educación Primaria en diversidad sexo-genérica. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 24(1). https://doi.org/k87s

Sánchez, B., Escribano, M., i Álvarez, A. (2022). Formación inicial del profesorado y diversidad sexo-genérica. Hacia una escuela queer. RELIES: Revista del Laboratorio Iberoamericano para el Estudio Sociohistórico de las Sexualidades, 7, 19-33. https://doi.org/k87t

Sánchez-Serrano, J. M. (2022). Eficacia de la formación docente en diseño universal para el aprendizaje. Una revisión sistemática de literatura (2000-2020). Journal of Neuroeducation, 3(1), 17-33. https://doi.org/k87v

Sánchez-Serrano, J. M., Alba-Pastor, C., i Zubillaga del Río, A. (2021). La formación para la educación inclusiva en los títulos de maestro en educación primaria de las universidades españolas. Revista de Educación, 393, 321-352. https://tinyurl.com/57f6xvu8

Sánchez-Tarazaga, L., Ruiz-Bernardo, P., i Sanahuja, A. (2019). El portafolio reflexivo para evaluar las competencias en los TFG [Comunicació de congrés]. CIVINEDU 2019. 3rd International Virtual Conference on Educational Research and Innovation, 394.

Sánchez-Tarazaga, L., Sanahuja, A. i Escobedo-Peiro, P. (2022). El portafolio en la formación inicial del profesorado. ¿Cómo conseguir un aprendizaje reflexivo en los Trabajos de Final de Grado? Zona Próxima, 37, 4-31. https://doi.org/k87w

Sondag, K. A., Johnson, A. G., y Parrish, M. E. (2020). School sex education: Teachers’ and young adults’ perceptions of relevance for LGBT students. Journal of LGBT Youth. https://doi.org/gmf49x

Sucuoglu, B., Bakkaloglu, H., Iscen Karasu, F., Demir, S., i Akalin, S. (2014). Preschool teachers’ knowledge levels about inclusion. Educational Sciences: Theory and Practice, 14(4), 1477-1483.

Vera, J., i Briones, E. (2015). Students’ perspectives on the process of supervision and assessment of undergraduate dissertations. Cultura y Educación, 27(4), 726-765. https://doi.org/k87x