El individualismo liberal parece ser un marco ético general para gran parte de la cultura estadounidense que nos recuerda un punto de vista filosófico del que derivan los códigos de ética profesional. En este marco suelen producirse los debates entre “conservadores” y “liberales”, en que los individuos de nuestra cultura se enfrentan al desafío desconcertante, quizás incluso desorientador, de dar sentido a mensajes contradictorios y a veces a demandas éticas contradictorias. Es fácil visualizar estas demandas en el ámbito político y económico, pero quizás la psicología jugó, sin querer, un papel importante en la promoción de un individualismo problemático o unilateral. Otros argumentan que la caracterización que hace el individualismo liberal de la acción y la motivación humanas como exclusiva o principalmente egoístas puede ser una profecía autocumplida. Otros sienten que la visión de la buena vida del individualismo liberal parece socavar la capacidad de respetar y apreciar a los demás desde la libertad y la democracia. Su énfasis en los derechos individuales y la autonomía tiende a subestimar el valor de las relaciones y otros objetivos no instrumentales, lo cual hace que no se pueda inspirar el sentido de comunidad y compromiso cívico que requiere la libertad (Harrist y Richarson, 2006).

Es importante tener en claro la conceptualización de ambos términos. Por un lado, está el aislamiento, que hace referencia a “Apartarse de la comunicación y del trato con los demás” (Real Academia Española [RAE], 2002); teniendo en cuenta esto, es posible relacionar que hay situaciones en que los docentes prefieren apartarse de comunicaciones y de tratos en conjunto, en grupo o entre pares, para poder realizar su tarea como profesorado. Por otro lado, el término individualismo, definido como “una tendencia a pensar y obrar con independencia de los demás, o sin sujetarse a normas generales”. Es importante hacer hincapié en los verbos pensar y obrar, ya que, no solo se trata de decidir pensar de manera individual, sino también se trata de actuar, y no solamente con uno mismo, sino también con el entorno. En contraposición a la propuesta filosófica de Dewey (2024), se presenta una visión particular sobre el individualismo, exponiendo una diferencia significativa entre el individualismo clásico y un pragmatismo de una sociedad democrática y progresista, que nos ofrece un “individualismo reconstruido”. Es decir, el individuo es visto en relación intrínseca con la comunidad, para nuestro caso en la comunidad del aula, la comunidad educativa, y nos plantea cómo crear escuelas que reflejen y profundicen el compromiso de una sociedad con el crecimiento intelectual y moral de todos.

Siguiendo con esta línea, Araujo y Martuchelli (2020) destacan algunas problematizaciones del individualismo. Una de ellas se asocia con lo que podría identificarse en el contexto del profesorado, resaltando el individualismo desde la perspectiva neoliberal y auto-emprendedora. El eje radica en reivindicar y elogiar el individualismo, pero apoyándose en la no producción de elementos comunitarios o institucionales, a fin de asegurar una individualidad exitosa y productiva, libre de influencias colectivas, instituciones o comunidades.

Ahora bien, observando los conceptos y algunas descripciones de individualismo y aislamiento, podemos traerlos en la imagen del profesorado, donde Hargreaves (1995) resalta que es importante dividir la cultura de la enseñanza en tres términos: individualismo, aislamiento y secretismo. Sobre esta cultura se fundamentan principios, la moral, valores, prácticas y maneras de trabajar en cuanto a contenido y maneras de hacer las cosas. En ese sentido, se resalta que, en su gran mayoría, los profesores y las profesoras siguen enseñando solos, con poca práctica de colaboración, apertura y compartimiento, permitiendo al docente mantener su lugar de trabajo en intimidad, en privado y en carácter propio. Sin embargo, mantener esto también puede dar impedimento a avances, reconocimientos, aprobaciones y otras maneras de aprender y desaprender en conjunto desde varias visiones.

Similarmente, Lavié-Martínez (2004) apunta al mismo fenómeno crítico en el ámbito del profesorado al presentar el individualismo como un fenómeno complejo, destacando también los factores ya mencionados, pero agregando que se trata de un fenómeno ambiguo y polisémico, a partir de las siguientes razones:

• •En primer lugar, es porque el individualismo de un docente tiene mucho que ver con el aspecto estructural y físico de su lugar o ambiente de trabajo. Es decir, que los centros educativos desde la antigüedad han mantenido siempre su carácter uniestructural. 

• •En segundo lugar, el centro de atención apunta mucho más hacia el trabajo y el profesionalismo individual del profesorado, sin la provisión de oportunidades que promuevan la interacción, no solo entre docentes, sino también con los demás miembros de las comunidades educativas (estudiantes, familias, etc.). 

Por su parte, Ostovar-Nameghi y Sheikhahmadi (2016) mencionan a Flinders (1988) para diferenciar el aislamiento desde la perspectiva logística, refiriéndose a la condición del lugar y el estilo del trabajo de cada uno de ellos, y desde la perspectiva psicológica, donde el docente se retrae ante las interacciones mutuas y la adaptación a sugerencias e indicaciones por parte de otros:

La existencia del aislamiento profesional presenta dos paradojas, primero, las aulas están llenas de estudiantes y hay pocas oportunidades para que los maestros puedan discutir su trabajo con sus colegas. La segunda paradoja es que los maestros pueden ver sus aulas como una barrera para la interacción y como un medio de protección contra la interferencia externa. Generalmente, la enseñanza se caracteriza por realizarse en forma aislada (Lortie, 1975) “lo que impone restricciones o limitaciones a los docentes y los protege de ser juzgados” (p. 198).

Además, el principio del individualismo tiene mucho que ver con lo que Chaverri Chaves y Fernández Sedano (2022) plantean: el independizarse o apartarse de lo exterior hace que se adopten costumbres, prácticas y orientaciones autónomas para ejercer sus competencias profesionales. De allí surge la implicancia individualista que se puede adaptar al concepto de la independencia o autonomía.

Figura 1

Esquema representativo de la independencia y la autonomía del profesional

Nota. La figura describe el esquema del concepto individual de independencia y autonomía de un profesional. Fuente: Chaverri Chaves y Fernández Sedano (2022, p. 337).

El individualismo o el aislamiento no solo se aborda en el ámbito de la enseñanza, sino también se trae desde la misma formación inicial. Al respecto, Zabalza Beraza (2022) alega que, en muchos casos, desde la formación inicial del profesorado se trabajan competencias y habilidades que apuntan al aislamiento y a la cultura de la individualidad. Esto permite que esa misma cultura individualista siga impregnada en el ejercicio de tal docente que ha sido formado de ese modo. En síntesis, la identidad profesional del profesorado muchas veces es construida “desde las coordenadas de una profesión de individuos, capacitados para desarrollar individualmente las tareas de la propia profesión” (p. 5). De ahí que esto sigue impregnado en la misma práctica profesional, tal como lo dicen Bolívar Botía y Bolívar-Ruano (2016), alegando que las mismas normas y valores profesionales favorecen y apuntan hacia el individualismo, impidiendo de esa manera el acceso a una cultura más colaborativa e interactiva dentro del profesorado, y vedando, así, la necesidad de espacios formativos que impulsan la colaboración, por lo que “los profesores se sumergen en el hábito de trabajar solos, desconectados de sus compañeros” (pp. 186-187).

Al relacionar autoridad docente e individualismo, cabe notar que, hoy en día, el concepto de autoridad docente está siendo bastante cuestionado y repensado en comparación con lo que implicaba en la antigüedad. En algunos casos, el individualismo docente era forjado por competiciones, por rivalidad y, sobre todo, porque marcaba una gran diferencia en relación con otros trabajos. Por ello, se fomenta el desarrollo personal individual de un docente, donde la cultura colaborativa y la relatividad del conocimiento eran todo un misterio. Al respecto, Arendt (2019) menciona que la autoridad del profesorado no es lo mismo que las cualificaciones y competencias; si bien es importante mantener esta discrepancia, también es necesario que, al mismo tiempo, se unan entre sí, ya que la competencia y la cualificación de un profesor consiste en forjar el conocimiento y transmitirlo a los demás. Además, su autoridad descansa en un sentido de responsabilidad ante ese conocimiento y ante la realidad que se presenta en su lugar de trabajo con los estudiantes. En la antigüedad, los docentes solían ser vistos como una especie de “representantes de todos los adultos” que muestra cómo es el mundo que se desconoce y que el profesor trae a la luz.

Por otro lado, Ruíz Torres (2019) resalta que, en muchos casos, también el individualismo docente predomina en el ámbito del profesorado, ya que el mismo sistema curricular lo permite, proveyendo con mayor impulso el trabajo de forma aislada e individual, sin considerar espacios y oportunidades que puede traer la cooperación y la colaboración entre pares en el trabajo de la enseñanza. También resalta que, en muchas ocasiones, en el contexto está impregnada la cultura individualista de los profesionales, sin dar apertura a otras propuestas de trabajo que aportarían a un crecimiento y a un desarrollo de la labor docente. En tanto, Ulas y Senel (2020) agregan que el aislamiento y la cultura individualista “pueden convertirse en fuentes de problemas significativos que tienen efectos perjudiciales en el desempeño de los profesores en su trabajo” (p. 1441). De ahí que propone dar importancia a mantener la eficacia colectiva y el fuerte compromiso con la enseñanza, como estrategias para cambiar la cultura individualista por un trabajo más colectivo e interactivo. Esta idea también fue apoyada por Dewey (2024), quien defendió que el crecimiento personal y el desarrollo individual son productos de la interacción social, donde las experiencias compartidas y la cooperación son fundamentales.

La enseñanza jerárquica, autoritaria y conductista puede ser mala para el crecimiento personal y profesional. En ese sentido, Braidotti (2020) resalta la importancia del aprendizaje y de la formación colaborativa, con el fin de conectar la práctica y la realidad educativa en un mundo más amplio y mucho más diverso. Es decir, el énfasis en la mezcla, en la diversidad, en las diferencias, contribuye a un mejor panorama de lo que es el aprendizaje. Además, ayuda a formar cosmovisiones propias mediante el análisis, la evaluación y, sobre todo, la colaboración de ideas, propuestas, percepciones y opiniones, llevando a la enseñanza a un nivel más orientado a la práctica y lo relacional. También esto podría contribuir a la pedagogía posthumana, como para escapar de la relación binaria tradicional entre el estudiante y el docente. Es decir, dar una entrada a la creación de actividades conjuntas, procurando reducir la práctica individualista o el apoyo en el sistema tradicional de formación y aprendizaje educativo.

Siguiendo con esta línea, la evolución de la práctica docente actual y las tecnologías digitales de la educación se han convertido en una necesidad social para garantizar la educación como un derecho humano básico. Especialmente en un mundo que debe hacer frente a crisis y conflictos, que cada vez son más frecuentes. Al respecto, la Unesco (2024) también se centra en la formación del profesorado, apoyando el uso de la innovación digital para ampliar el acceso a las oportunidades educativas, contribuyendo al avance en la inclusión y en la colaboración. La pertinencia y la calidad de la enseñanza-aprendizaje permitirán crear vías de aprendizaje a lo largo de toda la vida mejoradas por las TIC.

Considerando los cambios que emergen de manera constante en el ámbito de la enseñanza y la educación, Alonso-Sáez et al. (2019) exponen la propuesta de la colaboración como una forma de paliar la cultura, la práctica docente y universitaria basada en el individualismo. Añaden que es importante apuntar hacia el cambio y dar espacio a la construcción, la formación y al trabajo colaborativo, aportando de esa manera la posibilidad de interactuar e intercambiar conocimientos, experiencias y así dar oportunidad al crecimiento en la práctica docente, dando así una respuesta innovadora y contundente ante todos esos cambios y retos que ofrece la labor docente.

Hoy en día, enseñar y aprender juntos como colegas debe ser un estilo de trabajo adoptado y aceptado con mayor frecuencia, tanto en el ejercicio de la enseñanza, como en la formación. Mediante la investigación colaborativa, la retroalimentación constructivista entre pares, la responsabilidad colectiva de apoyo, de respaldo y considerarse competentes para aprender el uno del otro, son principios importantes a fin de ir desaprendiendo la cultura individualista y del aislamiento. La interacción colaborativa nos hace más profesionales, y, sobre todo, más humanos, ya que proporciona entender diversas necesidades, contextos, realidades de cada uno, dando lugar a la adquisición de experiencias, de aprendizajes y de estructuras de trabajo que aportarán en la labor de cada uno (Inouye et al., 2023). Además de esto, la perspectiva de Dewey, que es reforzada por Frank (2017), resalta que los riesgos de enseñar solos como individuos, muchas veces superan con creces los beneficios de trabajar en colaboración (democráticamente) para mejorar la práctica de la enseñanza. Si bien, cada uno es responsable de su trabajo y de su formación, es necesario que, en medio de ese aislamiento, cada docente sea abierto a nuevas maneras de enseñar, tomando la colaboración y la interacción como una de ellas.

Para el análisis de esta investigación, se utilizó el enfoque cualitativo por el hecho de que se orientó a profundizar en casos específicos individuales, de experiencias y percepciones (Ñaupas Paitán et al., 2014), cualificando y describiendo el fenómeno social a partir de rasgos determinantes, según son percibidos por los elementos mismos que están dentro de la situación estudiada (Guerrero Bejarano, 2016). En el diseño de los métodos y técnicas cualitativas, se planteó la realización de entrevistas semiestructuradas en profundidad, ya que generan espacios de diálogo abierto con el entrevistado para obtener informaciones de suma relevancia en esta investigación, desde la voz de los actores principales (Denzin y Lincoln, 2015). El guion de las entrevistas, de tipo semiestructurada, contó con ocho preguntas abiertas, ofreciendo un orden, así como un grado mayor de flexibilidad y apertura a más informaciones que pueden proveer los participantes (Díaz Bravo et al., 2015). Para aplicar esta técnica se requirió la formulación y elaboración de un guion de entrevista individual, considerando los objetivos de la investigación, y que fueron evaluados y validados por tres expertos (McMillan y Schumacher, 2005).

Los agentes participantes de esta investigación están conformados por trece profesores y profesoras que han ejercido o ejercen actualmente la función docente, tanto en el tercer ciclo de la Educación Escolar Básica, como en la Educación Media en el Paraguay. Estos participantes provienen de los siguientes departamentos del Paraguay: San Pedro, Caaguazú, Itapúa, Alto Paraná, Central, Presidente Hayes y Boquerón, dando lugar a una diversidad de opiniones y puntos de vista, considerando el contexto y la realidad escolar de cada uno de ellos. A continuación, se presenta la ubicación geográfica aproximada de los departamentos de los cuales provienen los agentes participantes en la geografía del mapa del Paraguay.

Figura 2

Mapa del Paraguay y la ubicación geográfica de los agentes participantes.

Nota. La figura presenta la división política del Paraguay, indicando los departamentos de donde proviene el profesorado participante de la investigación. Reelaboración con fuente de la imagen: ABC Color (2023).

Para la conformación de la muestra se siguió el criterio de conveniencia y acceso a referentes educativos. En todo momento de la recogida de datos se tomaron en cuenta los criterios éticos de confidencialidad, según el código ético y de buenas prácticas de la Universidad de Barcelona (2019). Para ello, se envió un correo a los agentes participantes, en el que se invitaba a participar voluntariamente y contenía el consentimiento informado, que detalla y conceptualiza los fines y los procedimientos pertinentes de esta investigación, así también la realización de la entrevista y la aclaración de que es un proceso libre y voluntario, dando la salvedad de proteger sus datos y la libertad total de retirarse si así lo deseara en todo momento, en caso de que así lo considere.

Posterior a la obtención de datos primarios por medio de entrevistas grabadas para facilitar su vaciado a fines investigativos, se procedió a la anonimización de las informaciones, transcripción y verificaciones de contenido. El análisis de los datos ha sido de carácter inductivo, destacando las diversas inferencias a fin de construir un cuerpo de datos estructurados en unidades de significancia que las identifica, y extrayendo conclusiones a partir de los datos tomados (Arias-Castrillón, 2021). Del análisis han emergido cinco categorías principales, que ayudaron a comprender la percepción que cada uno de los agentes participantes manifestaron, con respecto al individualismo del profesorado y sus implicaciones dentro del ejercicio de la enseñanza y de la formación del profesorado.

Luego de realizar la recolección y el análisis de los datos pertinentes de la muestra, se crearon y describieron categorías, dimensiones y subcategorías que fueron emergiendo en el proceso de análisis de contenidos, explicando la lógica de relaciones e interrelaciones que dieron sentido a las informaciones recogidas. A continuación, se presenta de forma resumida la matriz de las categorías, con sus definiciones, sus dimensiones y las subcategorías que los conforman (Tabla 1).

Se consultó a los participantes cómo se sentirían cuando se presenta la oportunidad de ser observado y evaluado en su trabajo docente; como también al ser observador y evaluador del trabajo de algún o alguna colega para la mejora. En esta categoría se describen las diversas interpretaciones y reacciones que ha habido por parte del profesorado, al observar o ser observados y evaluados en el cumplimiento de su rol como docente, considerando dos dimensiones. La primera dimensión acoge las percepciones positivas, y la segunda, las percepciones negativas. En las percepciones positivas, encontramos la apertura, es decir, que “están abiertos sin temor ni vergüenza” (P3) a la observación y evaluación mutua, alegando que “No tendrían inconvenientes para este tipo de prácticas” (P4; P6; P8). Además, el ser observado y observar con fines de evaluar el trabajo del colega, ayuda a una autoevaluación y propone la empatía entre docentes, sobre todo, si se hace con mucha objetividad. Alegan que la observación “también ayuda a mirarse uno mismo al espejo como profesional, y poder escuchar desde otra mirada cómo estás desarrollando tu clase, o tu trabajo en general” (P1).

Tabla 1

Categorización de los datos tomados del análisis de las entrevistas con los participantes

Esta categoría engloba todo tipo de iniciativas y la integración activa en diversas actividades y proyectos de innovación o de investigación que podrían fortalecer la labor del profesorado en el centro educativo. De los trece participantes, solamente cinco manifiestan su involucramiento activo en actividades de este tipo. Una de ellas es el “Proyecto interdisciplinar” (P1), que invita a los docentes de diferentes disciplinas a integrar sus diferentes asignaturas o áreas dentro de la malla curricular, con el fin de reconocer la importancia y la esencialidad de cada una de ellas. Otro de los datos que surgió en esta categoría fue el involucramiento en “Aprendizaje basado en proyectos o ABP” (P2), que planteó a los docentes una reestructuración del contenido de sus clases, como también incluir varias asignaturas en un proyecto dentro de la institución. La siguiente propuesta encontrada es la creación de “Redes colaborativas entre docentes” (P6), que consiste en un espacio para compartir ideas, replantear situaciones de mejora, y visibilizar la importancia del trabajo de cada uno, invitando a los docentes de diferentes áreas, e incluso instituciones o centros, a promocionar su trabajo. Además de esto, se planteó también el proyecto de llevar a cabo acciones que conduzcan al “Mejoramiento de la salud mental del docente” (P9), teniendo en cuenta la sobrecarga de trabajos y el agotamiento masivo que van causando un deterioro de las relaciones entre docentes y del desempeño en el aula. Finalmente, se plantean algunos proyectos de innovación y mejora, implementando “iniciativas de mejora a nivel de aula y a nivel de también de gestión y de organización. En muchos casos se contratan paquetes de intervenciones de mejora, que posteriormente se diseña y se lleva a la práctica, midiendo su impacto en los centros” (P4).

El hecho de involucrarse como docente en proyectos y actividades de mejora fortalece el ejercicio de la enseñanza. Si se piensa en la interdisciplinariedad, se puede deducir que esto favorece la importancia y la integración de las disciplinas con toda su variedad, así como también la construcción de relaciones entre el profesorado, dando una mirada diferente a la diversidad de disciplinas (Chacón Corzo et al., 2012). Asimismo, los proyectos de mejora de las competencias docentes para una mejor integración de los conocimientos refuerzan sus capacidades investigativas y, sobre todo, favorecen el estándar de calidad en la formación y en el ejercicio docente (Espinoza-Freire et al., 2019). Por último, es necesario que el profesorado esté dispuesto a formar parte de planes e iniciativas de mejoramiento, ya que esto permitirá un avance paulatino pero significativo ante el concepto de un trabajo más colaborativo entre docentes (Benítez-Notario, 2023).

Se planteó a los participantes expresar qué razones motivan a los docentes a trabajar solos y de manera aislada, en lugar de realizar trabajos y propuestas con algún colega. Estos factores referencian a las distintas condiciones o situaciones que lleva al docente a ejercer su rol, adoptando formas que conducen muchas veces al individualismo o al aislamiento.

En primer lugar, se encuentran los factores administrativos: el límite de horarios y las políticas administrativas. Con referencia a los límites de horarios, los participantes manifiestan que entre todos los trabajos que tienen, no les queda “margen de tiempo para encontrarse, para reunirse con el otro, por la movilidad de una escuela a otra; el famoso: profesor taxi” (P2; P4; P5; P6). Esto tiene que ver también con las políticas administrativas, que orientan hacia el individualismo, ya que “el mismo sistema impone actuar y trabajar de forma individual” (P6), enfocándose solamente “en las evidencias y resultados cuantitativos, y en cumplir horas de clase” (P5). Así también, “no hay ninguna invitación o incentivo por parte de las respectivas supervisiones, a involucrarse o formar parte de investigaciones académicas” (P9).

En segundo lugar, se destacan algunos factores socioculturales: entornos competitivos, actitudes de resistencia e iniciativas inconclusas. Con respecto a los entornos competitivos, los participantes expresan que es muy difícil reconocer que, como docentes, “hay limitaciones, defectos y errores que mejorar en el trabajo” (P8), porque hay ese pensamiento que “cuando una persona se está destacando más que nosotros, como si fuera que es una competencia que se cree que nadie le va a dar más” (P9), creando así un “ambiente de recelo y envidia por los puestos de los demás” (P1; P10). Esto hace “que ese entorno sea negativo, no como una sana competencia, sino una competencia de unos contra otros”, y va generando ciertas actitudes de resistencia, o ese “miedo al cambio” (P2), es decir, “cada compañero trabaja con su asignatura, a la mayoría no le interesa eso de los trabajos colaborativos” (P5). En cuanto a iniciativas inconclusas, hacen hincapié en que muchos tienen la iniciativa de trabajar colaborativamente o por una mejora de la enseñanza, pero por el camino, o en el momento de la ejecución, van desertando: “cada quien va por su camino, quedando, finalmente, como una simple teoría” (P1).

En tercer lugar, se abordan los factores situacionales como el estrés, que presenta el cansancio y el agotamiento de los docentes, debido a la sobrecarga inmensa de trabajos y actividades que seguir, sin ningún tipo de acompañamiento (P2; P5; P10 P12). Otra de las situaciones presentadas son los conflictos y desacuerdos, resaltando que “falta mayor madurez, a veces porque hay peleas entre docentes” (P1), dando “un clima tenso de trabajo, porque no hay esa posibilidad de ponerse de acuerdo entre colegas” (P3). Eso hace que “en muchos casos, no se llega a una conclusión interesante o productiva” (P13), en el momento en que se pretende organizar alguna actividad o proyecto que involucre a los colegas. Es decir, “tengo problemas contigo, yo no quiero trabajar contigo, y así me toca trabajar medio obligado” (P4).

Esta categoría trata del conjunto de recomendaciones, opiniones, reflexiones y puntos para tener en cuenta que invitan al profesorado a promover un cierto equilibrio entre las prácticas individuales y colaborativas en el ejercicio docente. Se consultó a los participantes qué aspectos o principios serían aplicables a la labor docente para lograr un equilibrio entre el individualismo y el trabajo colaborativo entre docentes. Sus consideraciones se dividen en dos dimensiones: sistema educativo y profesorado.

Las consideraciones y sugerencias dirigidas al sistema educativo se enfocan en lo siguiente. Primero, establecer políticas colaborativas, es decir, “que desde el propio Ministerio de Educación proponga el trabajo en un formato más colaborativo”, proveyendo “espacios de diálogo, mesas redondas reflexivas y evaluación en conjunto” (P1; P4; P8; P13), y “que esto se incluya en los horarios de trabajo, y por supuesto, en las remuneraciones” (P7). Segundo, plantear un acompañamiento integral, “proveyendo una actitud de cercanía y de soporte al profesorado” (P2), y evitando así que el profesor se sienta solo a la hora de trabajar (P4). Añaden que “siempre es bueno recibir la ayuda de algún colega o compañero para que el trabajo en sí sea más liviano, porque al estar solos es cuando nos recargamos y sufrimos consecuencias emocionales grandes, por no hablar, compartir luchas, desafíos, etc.” (P11). Tercero, la valoración y el reconocimiento del trabajo entre colegas, que tiene efecto si hay un buen acompañamiento, es decir, “la dignificación del tiempo y del esfuerzo del docente hay que reconocer, el trabajo en cualquier iniciativa, actividad, proyecto que se ha llevado por los docentes deben ser reconocidos” (P4). Cuarto, se invita a reestructurar la formación inicial del profesorado, lo que tiene mucho que ver también con incluir el acompañamiento, formando al futuro docente en un entorno más colaborativo y reflexivo (P4). Quinto, la posibilidad de “revisar el currículum ministerial y ver de repente qué materias o qué temas pueden conectarse, a fin de crear una idea y la ejecución de un plan más colaborativo” (P1). Y finalmente, la sexta consideración apunta hacia la formación permanente del profesorado basada en la investigación. La posibilidad de indagar acerca del entorno o realidad del docente permitirá descubrir las necesidades y qué propuestas servirían para la mejora correspondiente (P9).

Por lo que respecta a la segunda dimensión, las consideraciones y sugerencias también van dirigidas al mismo docente. Aquí se puede destacar la importancia de la formación en valores: “la solidaridad, el compañerismo, la empatía, la simpatía” (P1; P12), así también el compromiso, el respeto, la unidad y la responsabilidad (P9; P10). Sobre los valores también se menciona la actitud de escucha “hacia el docente o del compañero y darles el lugar correspondiente a las ideas del otro” (P13). Siguiendo con esta línea, se encuentra reconocer la experiencia y la formación previa del profesorado, sabiendo que cada uno proviene de realidades distintas y “podría también influir de forma muy positiva para los trabajos en equipo y colaborativos” (P3). Finalmente, se propone también el liderazgo constructivo, es decir, que los mismos líderes “deben dar espacio para un buen relacionamiento con el profesorado, como un líder natural, que, a la hora de promover trabajos colaborativos, no haya esa cuestión jerárquica, sino que también se involucre con los docentes” (P3).

Es importante reestructurar la formación del profesorado, ya que, tal como se ha observado en las consideraciones, el replantear este sistema de formación permitirá incluir el principio del trabajo colaborativo. Tener en cuenta al propio profesorado es fundamental para dicha reestructuración, porque así se podrá fortalecer la justicia, la solidaridad y, sobre todo, la aceptación de la diversidad en el ámbito profesional, personal, cultural, etc., suprimiendo así todo estereotipo o prejuicios concebidos (San Pedro-Veledo y López-Manrique, 2017). Asimismo, el estudio de Ulas y Senel (2020) muestra que cuando hay una mayor eficacia y compromiso con la formación y con el ejercicio, existe la probabilidad de reducir el impacto negativo que conlleva la marginación y el individualismo.

De todos modos, mantener un equilibrio entre el trabajo individual y colaborativo permite desarrollar mejor la autonomía y, de esa manera, fortalecer la identidad docente. Pinedo-González et al. (2019) sostienen lo siguiente:

Para alcanzar el equilibrio son necesarias las destrezas reflexivas y de autorregulación, tales como: estrategias de planificación, plan de acción, estrategias de supervisión y evaluación y de trabajo en equipo. En otras palabras… Ser conscientes del proceso que estamos llevando a cabo, planificarlo, ejecutarlo reflexionando sobre lo que estamos haciendo, y evaluar el resultado en nuestra propia práctica. (p. 75)

A esto, se añade el principio de interdependencia al profesorado que, a diferencia de la independencia (esquematizado en la Figura 1), se conecta activamente con el contexto, comprometiéndose con acciones esperadas. También implica hacer espacio a los demás que conviven alrededor, y autoevaluarse con una perspectiva objetiva, atendiendo a la contribución que aporta para el crecimiento de uno mismo (Chaverri Chaves y Fernández Sedano, 2022). Esto se esquematiza en la Figura 3.

En ese sentido, Schleifer et al. (2017) también presentan que, en muchas ocasiones, se trata de introducir prácticas colaborativas dentro de las instituciones, pero en entornos y contextos totalmente aislados para los docentes. Esto se relaciona con los factores que contribuyen al individualismo del profesorado, partiendo de las dimensiones administrativas y socioculturales. Así, se observa que el límite de horarios, las políticas orientadas al individualismo, los entornos competitivos, y las actitudes de resistencia hacen que predomine la necesidad de establecer una cultura colaborativa e interdependiente en el profesorado.

Figura 3

Esquema representativo de la interdependencia del docente

Nota. El esquema plantea la función y la implicancia de la interdependencia del profesorado en su rol como profesional. Fuente: Elaboración propia basado en el pensamiento de Chaverri Chaves y Fernández Sedano (2022).

Es importante siempre mantener el equilibrio entre lo que es la formación individual y la formación colectiva o colaborativa. Si hay una mayor inclinación hacia una manera de crecer en el ámbito laboral, esto podría traer también consecuencias, generando disensiones, perjuicios e inestabilidad en el ámbito educativo. Cada docente debe tener el discernimiento crítico de ver que ambas posibilidades aportan mucho para el desarrollo profesional, tanto en el aula, como también fuera de ella. Para ello, Hargreaves y O’Connor (2018) plantean mantener ese equilibrio que permitirá una mayor vinculación con el entorno y con los desafíos que se presentan en el ejercicio de la enseñanza. Añaden que la colaboración es más que una interrelación entre colegas, es acción, es formación, es crecimiento y es, sobre todo, enfrentamiento con la realidad.

En conclusión, la investigación subraya la necesidad crítica de pasar de prácticas individualistas arraigadas en las instituciones educativas a una cultura de profesionalismo colaborativo entre los docentes de Paraguay. Ello se puede llevar a cabo por medio de la voluntad política del Plan Nacional de Transformación Educativa 2030, a través de las autoridades institucionales, desde la más alta jerarquía a sus coordinaciones, zonales, supervisiones, coordinaciones y direcciones de las instituciones educativas. Con este análisis de casos pudimos comprender, a través de las experiencias cualitativas recopiladas en varios centros educativos, cómo las influencias administrativas, socioculturales y situacionales contribuyen significativamente a la prevalencia del aislamiento y el individualismo. Estos factores obstaculizan los esfuerzos de colaboración y el desarrollo profesional continuo, lo que afecta a la eficacia de la enseñanza y los resultados del aprendizaje de los estudiantes.