CfP 18 Sección monográfica “Las prácticas en la formación de docentes en la enseñanza de español como lengua extranjera (ELE): un terreno por explorar"

Las prácticas en la formación de docentes en la enseñanza de español como lengua extranjera (ELE): un terreno por explorar

Carmen Ramos Méndez, Internationale Hochschule SDI München

Vicenta González Argüello, Universitat de Barcelona

La formación de profesorado es inconcebible sin un periodo de prácticas que ofrezca la oportunidad al estudiante de tomar contacto con el espacio de enseñanza, poner en relación los contenidos aprendidos a lo largo del programa formativo con las necesidades de los alumnos, probar e implementar materiales para el aprendizaje; en definitiva, se trata de la oportunidad de vivir por un periodo de tiempo limitado lo que significa ser profesor o profesora. Esto lo han reconocido numerosos programas de formación de profesorado de español como lengua extranjera (ELE) que, efectivamente, incluyen la realización de prácticas docentes de muy diferentes características en cuanto a requisitos, obligatoriedad, duración, cantidad de observación de clases, posibilidad o no de impartir clase por parte del profesorado en formación (PF), etc. (Tirado y García, 2023; Merino et al., 2016).

En líneas generales, el PF suele tener sentimientos encontrados en cuanto a las prácticas. Por una parte, desea realizarlas, porque intuye que estas fomentarán la adquisición de competencias docentes de forma directa, es decir, en el aula de ELE. Por otra, a veces las abordan con cierta ansiedad, puesto que para muchos es su primera intervención en el aula, la primera vez que se acercan en la práctica a procesos de observación, planificación e implementación de clases y la primera ocasión en que un tutor o una tutora de prácticas les da retroalimentación sobre su actuación docente.

El ámbito de la formación del docente de ELE es un contexto todavía poco estudiado, excepto algunos trabajos realizados en los últimos años centrados en el perfil del docente de ELE como el de Muñoz-Bassols et al. (2017) o el de Méndez Santos y Pano Alemán (2019). A pesar de la relevancia expuesta, las prácticas docentes están todavía mucho menos investigadas. Algunos de los trabajos existentes se centran en las necesidades formativas del docente de ELE (López, 2017), en las expectativas y percepciones del PF en torno al papel de los tutores de prácticas (Montes Hernández y Ramos Méndez, 2024) o en cómo se desarrollaron estas durante la pandemia de COVID-19 (Bergmann y González Argüello, 2024).

 

Debido a esa escasez de estudios, el campo de ELE se ha nutrido tradicionalmente de investigaciones realizadas en el ámbito de la enseñanza de inglés como lengua extranjera, que abordan temas como la socialización del PF como parte de la profesión docente durante las prácticas (Farrell, 2001), el cambio de creencias (Qiu et al., 2021), la ansiedad (Çelik y Zehir Topkaya, 2024; Liu y Wu, 2021), tensiones y frustraciones experimentadas (Johnson, 1996; Numrich, 1996) o el desarrollo de las prácticas durante la pandemia de Covid-19 (Altinsoy, 2022; Choi y Park, 2022). Borg (2006) ofrece una compilación de estudios sobre las prácticas estructurados según diferentes temas, centrados siempre en el estudio de la cognición de los docentes.

Por tanto, esta sección monográfica tiene como objetivo presentar resultados de investigaciones sobre diferentes aspectos de las prácticas en la formación de docentes de ELE, así como sobre los agentes involucrados en ellas, como por ejemplo:

• Profesorado en formación: expectativas, creencias, actitudes, percepciones del proceso de tutorización, relación entre aprendizaje práctico y conceptos teóricos adquiridos, etc.
• Tutores y tutoras: motivación, percepción del proceso de tutorización, construcción de la interacción en procesos de retroalimentación, aprendizajes percibidos a partir de la tutorización, etc.
• Instituciones: conceptualización de las prácticas dentro de los programas formativos, estándares de calidad, etc.

 

De esta forma, esta sección monográfica contribuirá a llenar un hueco en la investigación de las prácticas en el ámbito de la formación de docentes de ELE.

 

Referencias bibliográficas

Altınsoy, E. (2022). Preservice language teachers’ identity construction during Covid-19: Positioning analysis of online practicum experience. International Journal of Technology in Teaching and Learning, 18(1), 66-84.

Bergmann, J. C. F. y González Argüello, M. V. (2024). As práticas no ensino remoto: uma oportunidade para o desenvolvimento da competência digital docente. Perspectiva, 42(1), 1–21. https://doi.org/10.5007/2175-795X.2024.e93356

Borg, S. (2006). Teacher Cognition and Language Education. Bloomsbury.

Çelik, H. y Zehir Topkaya, E. (2024). Preservice English Teachers’ Preparedness to Teach: Stakeholders’ Perceptions in Teaching Practicum. Journal of Teacher Education, 75(1), 92-106. https://doi.org/10.1177/00224871231185369

Choi, L. J. y Park, M. Y. (2022). Teaching Practicum During COVID-19: Pre-Service English Language Teachers’ Professional Identities and Motivation. Sage Open, 12(3). https://doi.org/10.1177/21582440221119472

Farrell, T.C. (2001). English Language Teacher Socialisation during the Practicum. Prospect, 16(1), 49-62.

García, B. y Tirado, A. (2023). La asignatura de prácticas en la oferta formativa: estado actual . Álvarez García, E., & Villayandre Llamazares, M. (Eds.), Creatividad, innovación y diversidad en la enseñanza del español como LE/L2 (pp. 233-245). Universidad de León. Servicio de Publicaciones. Cap. 18. https://buleria.unileon.es/handle/10612/17469?show=full

Johnson, K. E. (1996). The vision versus the reality: The tensions of the TESOL practicum. Freeman, D. & J. C. Richards (eds.), Teacher Learning in Language Teaching (pp. 31-49). Cambridge: Cambridge University Press

Liu, M. y  Wu, B. (2021). Teaching Anxiety and Foreign Language Anxiety Among Chinese College English Teachers. Sage Open, 11(2). https://doi.org/10.1177/21582440211016556

López, M.P. (2017). Análisis de modelos competenciales y prácticas docentes innovadoras en la formación del profesorado de ELE y E/L2. En D. Níkleva (Ed.), Necesidades y tendencia en la formación del profesorado de español como lengua extranjera (pp. 67-93). Peter Lang.

Méndez Santos, M. C. y Pano Alamán, A. (2019). Una aproximación al perfil del profesorado de español como lengua extranjera en línea. Revista Internacional de Lenguas Extranjeras = International Journal of Foreign Languages, 11, https://raco.cat/index.php/RILE/article/view/359752.

Merino, A. C., Martínez, F. F. y de la Torre Cruz, S. (2016). ¿Todos nos formamos igual? Un análisis comparativo de másteres oficiales de español como lengua extranjera en España. La formación y competencias del profesorado de ELE: XXVI Congreso Internacional ASELE (pp. 169-176). Asociación para la Enseñanza del Español como Lengua Extranjera-ASELE. https://cvc.cervantes.es/Ensenanza/biblioteca_ele/asele/pdf/26/26_0169.pdf

Montes Hernández, A.L. y Ramos Méndez, C. (2024). ¿Cómo debería ser la formación de los tutores de prácticas? Análisis de las expectativas y percepciones de profesores en formación de español como lengua extranjera (ELE). Perspectiva, 42(1), https://doi.org/10.5007/2175-795X.2024.e93666

Muñoz-Basols, J., Rodríguez-Lifante, A. y Cruz-Moya, O. (2017). Perfil laboral, formativo e investigador del profesional de español como lengua extranjera o segunda (ELE/EL2): datos cuantitativos y cualitativos. Journal of Spanish Language Teaching, 4(1), 1–34. https://doi.org/10.1080/23247797.2017.1325115

Numrich, C. (1996). On becoming a language teacher: Insights from diary studies. TESOL Quarterly, 30,131-151.

Qiu, Q., Xie, Z., Xiong, Y. y Zhou, F. (2021). Belief Change Before and After the Teaching Practicum Among Chinese Pre-Service ELT Teachers. Sage Open, 11(1). https://doi.org/10.1177/21582440211004934

Yuan, R. y Icy, L. (2014). Pre-service teachers' changing beliefs in the teaching practicum: Three cases in an EFL context. System, 44, 1-12. https://doi.org/10.1016/j.system.2014.02.002

 

Información acerca del envío de manuscritos

 

Los artículos deben tener entre 4.000 y 8.000 palabras (excluidas las referencias bibliográficas). Los envíos deben cumplir las directrices para el autor (https://revistes.ub.edu/index.php/didacticae/about/submissions) y las directrices APA (7.ª edición).

Los trabajos deben ser originales y no deben haber sido publicados anteriormente ni estar en consideración para su publicación en otro lugar mientras se evalúan para esta revista (salvo que se proporcione una explicación adecuada a la sección de comentarios al editor). Todos los manuscritos pasarán por un proceso de revisión por pares doble ciego. La entrega de los trabajos debe realizarse a través de la plataforma en línea de la revista seleccionando la opción correspondiente a la pestaña desplegable y/o al espacio disponible para observaciones y comentarios al editor. Los autores deben registrarse en la revista antes de enviarlos o simplemente iniciar sesión, si ya están registrados. La revista acepta manuscritos en castellano, inglés y catalán.

 

En caso de que el número de manuscritos aceptados supere el máximo asignado para la sección monográfica, la revista se reserva el derecho de incluirlos en números posteriores.

Cronología

Envío de manuscritos: 28 de febrero de 2025

Publicación: octubre de 2025

Para cualquier cuestión relacionada específicamente con la sección monográfica y su contenido, podéis dirigiros a: carmen.ramos@sdi-muenchen.de

Para cualquier otra consulta, pueden dirigirse a: didacticae@ub.edu

Más información: https://revistes.ub.edu/index.php/didacticae/index